苏霍姆林斯基教育学：思维课的重要性

苏霍姆林斯基在智力生活方面，敏锐地意识到，智力领域的死记硬背现象，学生的厌学情绪，后进生的形成，跟知识没有在学生的思维中活起来有关。而要知识真正地活起来，一方面要关键知识准确和明确（第一套大纲），另一方面，特别重要的是，要为掌握关键知识而准备足够的智力背景（第二套大纲），这智力背景是指相对固定的“课外阅读和其他资源来源”。

但是，对小学一、二年级乃至学前儿童而言，他们的识字量非常有限。并且，在自动化阅读能力形成之前，他们阅读尚且存在一定的困难，那么，针对他们最初的学习，应该以怎样的方式提供丰富的智力背景？

苏霍姆林斯基提出了“思维课”这一概念。

（一）什么是思维课

在《蓝天下的学校》中，苏霍姆林斯基这样描述“思维课”：

我竭力要做的是，让孩子们在没打开书本去按音节读第一个词之前，先读几页世界上最美妙的书——大自然这本书。

在这里，在大自然当中，有一个想法是特别明确和清楚的：我们教师们与之打交道的，是自然界中最娇嫩、最精细和最敏感的东西，那就是小孩子的大脑。当你想到大脑时，就要想象这是一朵挂着露珠的娇嫩的玫瑰。要做到摘下花朵而又不使露珠被抖落，需要多么的小心谨慎。我们时时刻刻需要的正是这种审慎态度，因为我们接触的是自然界最精细、最娇嫩的东西正在成长的机体身上会思维的物质。

孩子用形象进行思维。例如说，当他听老师讲一滴水旅行的故事时，便在自己的想象中描绘白色的滚滚晨雾、乌黑的雨云、隆隆雷声和淅淅春雨。他想象的这些景象越鲜明，对自然规律的理解就越深刻。他脑子中娇嫩敏感的神经元还不够强壮，要发展和加强它们。

儿童在思维……这就是说，他大脑半球皮质的某一部分的神经元在感知周围世界的形象（图片、实物、现象、词语），并通过极精细的神经细胞，犹如通过交通渠道，发出信息。神经元对这些信息进行“加工”，系统化、分类、对比、比较，而这时新的信息又不断输送进来，又要一再感知、“加工”。为了既能接受接踵而来的新形象，又能“加工”信息，神经元的神经能要在极短暂的时间内从感知形象瞬息间转而去“加工”它们。

正是神经元的神经能量的这种神速转换，我们把它叫作思维，——孩子在思考……儿童的脑细胞如此娇嫩，对感知对象的反应如此敏锐，以至于只有当感知和思考对象是可以看见、听到和可以触摸到的形象时，才能正常工作。只有当出现在儿童面前的形象，或者是直观的现实形象，或者是描述得非常鲜明、使儿童好像看得见、听得着、触得到的语言形象时，作为思维实质的思考转换才有可能进行（正因为如此，孩子们如此喜欢童话）。

儿童大脑的自然属性要求，对他的智力培养须在思维源头，即在直观形象中，首先是在大自然中进行，使得思维由具体形象向着这个形象的信息“加工”转换。如果孩子脱离大自然，从一开始学习起就只感知词语，脑细胞很快就会疲惫，以致无法完成教师布置给他的工作。然而这些细胞却是需要发展、增强和积蓄力量的。正是这个缘故，许多教师在低年级往往会遇到这样的情境：孩子老老实实地坐在那里两眼瞪着你，好像在注意听讲，可是一句话都听不懂。这是因为教师只管滔滔不绝地讲，而孩子要思考规则，要解答算题，要解释例子——这些全是对事物的抽象和概括，而没有生动的形象，脑子很疲劳……学习跟不上的情况便由此产生。这就是为什么要在大自然中发展儿童的思维、增强孩子的智能，这是儿童机体自然发展规律的要求。所以说，到大自然去的每次游览就是一堂思维课，一堂发展智力的课。

究竟什么是思维课？

用苏霍姆林斯基的话来说，所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。

这里包含了两层意思。

一是要让孩子“生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物”。在这里尤其重要的是，要经常带孩子到大自然中去，低年级及学前儿童的真正的“学校”，应该是“蓝天下的学校”，大自然的种种奥秘与神奇，大自然的丰富的变化，是孩子进行最初思维的前提、材料，是孩子真正进行思考的智力背景，是一种非常特殊的“第二套大纲”。

二是要引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系”。就是说，不但要让孩子感受大自然的种种现象，更重要的是，要让孩子通过观察产生丰富的问题，头脑中盘旋着诸多的“为什么”，产生一种惊异，一种认知上的兴奋，并对蕴含在自然现象中的因果关系进行初步的思考。这是一个开端，是一个从具体思维向抽象思维逐渐过渡的开端。所谓具体思维，就是指“用形象、色彩和音响来思维”，思维还没有从内容中抽象出来，还在很大程度上停留于直观阶段，没有充分地概念化和形式化。

阅读“大自然的书”　（特殊的第二套大纲），因此就具有两方面的意义。一方面，是让词语鲜活起来，与活生生的形象建立起关联：

我开始同孩子们进行到词语源头去的“旅行”：让孩子们看到美的世界，并竭力使他们从心底里感受到词语的乐音。我力求做到使词对于孩子不光是事物和现象的标记，而是还包含情感色彩——它的芳香和细微差异。重要的是要让孩子们像听美妙的旋律那样聆听词语，要让词语美和词语表达的那部分世界的美能引起对字母的兴趣，也就是对表达人的言语声音的那些花纹的兴趣。在孩子们还没有感受到词语的芳香、没有觉察它的细微差异之前就不能开始识字教学；如果教师教字，那就会使孩子陷入繁重的劳动。（孩子最后会挑起这副重担，但要付出多大的代价啊！）读写教学在下面这样的条件下才会容易进行，这就是使识字对于孩子成为生活中鲜艳夺目、兴趣盎然、充满生动形象、声音和旋律的一部分。要孩子必须记住的，首先应当是有趣的。

就是说，最初的学习（尤其是词语的学习，这是一、二年级最重要的任务），要防止机械地记忆和练习，而首先要让词语成为生动可感的形象。如果一个孩子看到词语，头脑中无法浮现出生动鲜明的形象，无法直觉到词语与词语之间的微妙差异，那么，学习即是枯燥的，也是无意义的，并且他将无法真正准确地在阅读中领悟其微妙含义以及在写作中运用它。同时，越无法形成生动的形象，学习就变得越机械和困难，越容易形成生动的形象，学生就变得越来越轻松有趣。

另一方面，是促进学生对大自然中因果关系的思考，发展思维能力：

表象，不管它有多么鲜明，不是教学的目的本身，也不是教学的最终目标。(www.xing528.com)

智育从有理论思维的地方开始，这儿生动的直觉并不是最终目标，而仅仅是手段。周围世界的鲜明形象对教师来说是一个源泉，在它形形色色的多种表现形态中，隐藏着千百个问题。揭示这些问题的内容，教师就好像在翻揭《大自然的书》的书页。

也就是说，对大自然的观察，意味着不是止于现象，而是尽可能深入地探究现象背后的关系，这是观察最重要的目的，也是思维课的本质所在。

显然，思维课的原理与两套大纲、随意识记与不随意识记在本质上是一致的。因此，如果受到了条件限制（例如去大自然中的机会很少），那么同样可以开展思维课：

带孩子去商场认识各种商品；

在教室里种养花草；

……

（二）思维课的误区

误区之一：将思维课当成一种新的课型。

思维课不是通常意义上的“课”，因为它并没有精确的教学目标，以及精心的教学设计。它更接近于一种特殊的“儿童课程”，它不强调精确的有固定目标的训练，而是主张努力地给孩子以丰富的刺激。这种刺激越丰富和深入，越有利于孩子的思维，越有助于孩子以后的学习。

更重要的，它应该成为一种意识，一种家长和老师都应该具备的意识：带孩子到大自然中去，鼓励孩子的自由观察与探索，与孩子保持丰富而适度的交流……孩子年龄越小，思维课应该越频繁。

误区之二：将思维课当成旅游或课外活动。

思维课，并不是简单地把孩子带到大自然中去，它与旅游有着本质的区别。旅游可能是一种娱目，一种消遣，一种休息，但它并不必然地导向发展思维。而思维课虽没有精确的教学目标，但却有明确的目标。因此，思维课包含了家长或教师的一种引导，通过引导将孩子的注意力引向细致地观察，引向对包含在大自然中的不易觉察的“交集点”的思考。

这种引导，对家长或教师也提出了一定的要求。不但要求具备相关的丰富的自然知识，而且要求具备一定的教育学素养。

误区之三：将脱离形象的思维训练当成了思维课。

有一种专门针对思维而进行的思维训练。例如，尽可能多地写出曲别针的用途。再如，用两个三角形、两条直线、两个圆组成有意义的图形，能组成多少个？这种思维训练的目标往往非常精确，例如是训练发散思维还是聚合思维？等等。

但这不是苏霍姆林斯基所说的思维课，而是一种孤立的精确的思维训练，是一种形式化的逻辑练习，可以在任何年级进行。它作为一种辅助练习未尝不可，但不是真正发展思维的根本方法。真正的发展思维，不能脱离实践，脱离具体的问题或任务。——对低年级来说，就是不能脱离非常直观的现象。

最后要指出的是，思维课也不同于所谓的情境教育。

思维课的特征，可概括为两条：一是大自然中的丰富的形象；二是引导学生进行质朴的思考，对丰富的形象之间的关系进行思考。

和情境教学相比，思维课有两个特点：一、这些活生生的现象，是未经精心组织的，是自然存在的；二、这里没有明确的知识会出现，而永远是儿童所能够自发地关联到的程度。而情境教学的情境，是我们精心设计的，而其中已经隐含了我们想要授予的知识。或者说，思维课的直观是自然的，学生的思维也是自然产生的，它的核心是思考；而情境教学法中的直观是教师有目的精心设计的，它的核心是知识。