教师如何抓住或制造交集点

在智力活动中，如何使学生能够始终保持高涨的学习兴趣？或者说，如何增强学生的注意力，并将这注意力引向智力领域，引向要解决的问题本身？

这是教学中的一个核心问题。

苏霍姆林斯基的观点很明确，要不断地增加合宜的智力挑战。即要以合宜的方式对智力进行有益的刺激以促进思考，通过这种思考不断地发展智力。

如果说第二套大纲是为掌握第一套大纲而进行的铺垫，而第一套大纲是要掌握的知识技能（即形成新的经验），那么，在这二者之间应该有一个桥梁。这个桥梁，就是教材或材料中的一些特殊区域（有时候需要教师制造这样的区域），一些矛盾交错，能够引出深刻的问题的地方，这些问题会形成一种深刻的刺激，这种刺激有助于形成新的经验（即掌握第一套大纲），那么，这些矛盾交错的地方，就是敏锐的教师要重点找出来的地方，苏霍姆林斯基命名为“交集点”。

（一）注意力

注意力的重要性不言而喻，那么，高度的注意力从何而来？

苏霍姆林斯基关于注意力的观点，可以概括为：

要动用一切智育的手段（阅读、直观手段……）来形成一种内部的刺激和诱因，这种内部的刺激和诱因会成为“思维的引火线”，促使学生将新教材与这种内部的刺激和诱因（原有经验）联系起来进行思考，并引发学生兴趣，形成和保持情绪高涨、智力振奋的内心状态。在这种状态下，学生能够体验到一种追求真理、进行脑力劳动的自豪感。这样，学生的注意力就比较集中。

显然，这是一个良性循环。反之，则是恶性循环。

没有情绪高涨、智力振奋的内部状态→知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳→丧失理解因果联系的能力→课堂上掌握的知识就非常肤浅→全部负担都转移到家庭作业上，家庭作业负担过重→没有时间阅读科学书刊→无法形成情绪高涨、智力振奋的内部状态……

在这里，苏霍姆林斯基强调，关键是要让儿童形成了保持一种情绪高涨、智力振奋的内部状态，而要做到这一点，最重要的因素是“内部的刺激和诱因”，尤其是阅读。

如果联系苏霍姆林斯基的其他论述，会发现，他认为学生注意力不集中，通常教师要做如下检讨：

（1）教材解读不到位，不能深刻理解所教知识。用苏霍姆林斯基的话来说，没真正做到“一辈子备课”；

（2）找不到“交集点”，无法设计有效的能引发思考的好问题和大问题，因此不能形成智力挑战，也无法引发学生的兴趣；（见下文）

（3）缺乏足够的现象材料（即经验，包括相关阅读、观察、实验等，换句话说，缺乏第二套大纲），导致学生已知知识不足，新知识就缺乏一个背景，变得较为抽象而难以理解，因此丧失兴趣。

高度的注意力总是源自这样的情况：问题触发了原有的经验，原有的经验因此进入一种重新整理（编码，理解）的过程。在这里，有两个必要的条件：已有的经验，没有这种经验，教学将只能是痛苦地死记结论；有效的问题指向，使得仅仅作为形象的现象的原有经验，开始面临着重新整理的挑战与契机。

所以这里事实上就要求我们做到：

1.如何在事先填充孩子的经验（形象可感的体验及不随意识记）？

2.如何用问题或作业，诱发经验重组的发生？

确保课堂注意力可以有四种方法：惩罚、奖励、智力挑战、训练有素。这里苏霍姆林斯基强调的，正是第三种智力挑战（苏解释了智力挑战之可能的条件），而这样智力挑战一旦成为习惯，就成了第四境界：思的训练有素。

在平时的课堂中，我们通常会采取如下措施来吸引学生的注意力：

第一类方法：增加现象材料

（1）引入课外阅读材料，尤其是新鲜的材料（例如作者逸闻）来丰富和活跃课堂；

（2）采用直观教具或实物进行教学；

（3）利用多媒体设备（PPT、电影、电视等）。

……

第二类方法：改变教学方法

（1）反复强调，加强纪律管理；引入奖惩机制，例如小红花等方式，更多的时候是语言鼓励或批评。

（2）突击提问（或多种方式提问，迫使学生集中注意力）。

（3）插入笑话进行调剂，或使授课更为幽默。

（4）让学生带着任务听课。

（5）通过强调学习目的促使学生集中注意力。（例如强调所教知识的重要程度，与考试乃至于个人前途的关系）

（6）采取灵活多样的方式，包括增加师生或生生互动。

（7）更多地联系生活经验或设置接近学生经验的教学情境，让课堂显得生动活泼。（生活化）

（8）增加课堂上“思”的含量，更多设计有挑战性的问题。

……

如果对照苏霍姆林斯基的理论进行检讨，会发现其中有些是无效的，有些是有效的，有些是否有效无效，取决于如何运用。

苏霍姆林斯基在许多条中讲到了注意力问题。将这些问题概括一下，大致有：

1.让每一个孩子在课堂上进行脑力劳动，这种脑力劳动会带来成就感、自豪感。（这意味着要给予不同的孩子不同的任务，使他不因为任务太难而丧失信心直至放弃，也不因任务太简单而无所事事。）

2.如果一个学生广泛地阅读，那么在课堂上所讲解的任何一个新概念、新现象，就会纳入他从各种书籍里汲取到的知识的体系里去。在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把“头脑里已有的”东西弄得更加清楚所必不可少的。

3.在课堂上使学习的形式多样化，可以说是教育学上的“窍门”之一。经验证明，在一年级刚开学的时候，不应当有“纯粹的”阅读课、写字课或算术课。形式单调会使儿童很快感到疲劳。当儿童刚刚开始感到疲劳的时候，我们就马上变换作业形式。图画是使作业多样化的有力手段。

4.为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多很多倍，以便能够应付裕如地掌握教材，在课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。

当然，得承认，注意力还与课堂节奏、教师个人风格、师生关系以及物理环境等诸多因素有关。但对课堂教学而言，教师能否抓住或制造交集点，是一个关键因素。

（二）交集点

苏霍姆林斯基在许多地方都谈到“交集点”　（有时译为交接点、接合点、关键点）：

第8条：获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。但要做到这一点并不那么简单。在备课的时候，你要从这样的角度对教材进行深思熟虑：找出因果联系正好在那里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方会出现疑问。而疑问则能够激发求知的愿望。

第11条：对学习最“差”的和学习有困难的学生来说，对新教材的这个专门思考的阶段尤其必需。有经验的教师都特别重视让学习有困难的学生集中注意教材中的一些“点”，这些“点”实质上就是因果联系，即知识的基础。多年的经验证明，学习困难的学生的知识不够巩固，其根源就在于他们没有看出、没有理解各种事实、现象、真理、规律性之间相互交接的那些“点”，正是在这些“点”上产生了各种因果的、机能的、时间的及其他的联系的。正是对这些“点”，应当引导学习困难的学生加以注意。

第21条：对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。真理的知识在学生意识中的产生，来源于学生认识到各种事实和现象之间的那些接合点，认识到把各种事实和现象串联起来的那些线索。我在备课的时候，总是努力思考和理解那些接合点和线索，因为只有抓住这些思想的交接点，才能在认识周围世界的真理和规律性中揭示出某种新颖的、出人意料的东西。

第51条：怎样才能做到使教学成为复杂的思考工作，成为获取知识的活动呢？这里什么是最重要的呢？获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系。这就意味着解决疑问。你很熟悉，当教室里出现了那种“不懂的地方已很清楚”的迹象时，或者形象地说，当这只鸟降落在教室里的时候，孩子们的眼睛是怎样闪闪地发光，教室里是笼罩着一种多么特别的、难以比拟的寂静气氛的。你要努力做到，使你的孩子们十分明确地理解、感觉到和看到那“不懂的地方”，——就是说，使他们面前出现疑问。如果你幸运地做到了这一点，那么事情就成功了一半。

就是说，在备课的时候，正是要从这个观点对教材进行一番思考：要找出那些乍看起来不易觉察的“交集点”，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。

常有这样的情况，就是引导学生接触到问题以后，由你自己来讲解教材。为了使学生在这样的情况下也能积极地学习，你就应当清楚地了解每一个学生的知识水平：有的学生知识水平高些，有的就低些；有的学生能牢记学过的东西，有的就忘掉了一些。正是在这里，你要当好学生脑力劳动的指导者，使每一个学生在仔细听你讲解的时候，就跟着你的思路走，并且同时在自己的知识储备里找出那里所保存的东西。如果在预定应当保存着知识的地方是个空白点，如果有的学生已经迷失了你讲课的思路，那就必须以补充的讲解来填补这个空白。这是需要有很高的技巧的。你要能够看得出：正是现在，在这一瞬间，有的人已经“断了线路”；你要能立刻就回想起，学生忘掉的可能是什么地方，听不懂教材的原因在哪里。常见的做法是，在这个时刻，你要想取得“反馈信息”，可以提个问题，让学生用一句话或者几句话简短地回答一下，你就已经清楚地知道，个别学生发生了什么困难，以及怎样帮助他们去克服这些困难了。

在讲课过程中，有经验的教师正是在那些各种思想相互交叉、纠缠、碰头的“交集点”上，即意义联系的地方，特别注意监视学生的脑力劳动。正是在这些理解教材道路上的“监督点”上，教师应当以这些或那样的方式进行检查：我是否把要给予他们的全部东西，都带到了这个点上？当我教给学生新知识的时候，他们是从“知识仓库”的哪些角落里提取和利用自己的储备的？在这些“监督点”上进行检查，是使学生积极地获取知识的重要前提。根据所学教材的具体内容，这种检查可以用各种方法来进行：提出问题，要求学生做概括性的回答，布置短小的（一两分钟）的实际作业等。

如果已经查明有的学生在有些地方没有弄懂，有经验的教师并不重新从头讲起，而是在前面的“监督点”上去寻找“可疑点”，找到以后，再提出些问题，以便使学生自己去抓住断掉的思路，使他们想起那些妨碍理解新教材的东西。

当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，——这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。

苏霍姆林斯基讲述的重点是教材中的“交集点”，即教材中各种因果关系交错的地方。这些地方往往晦暗不明，正是产生疑问的地方，而对新知识的掌握，正是通过对这些因果关系的梳理（由晦而明，问题解决）而完成的。例如：

鹰和狐狸

某日，有人逮到了一只鹰，剪短了他的翅膀，把他关进场院和家禽一起喂养。鹰十分伤心，垂头丧气，拒不进食，那副神态活像是一位被因的君王。

没隔多久，另一个人来把鹰买去了。他撩起鹰翅膀上的羽毛，在受伤部位涂上一些药，于是翅膀又长成了原来的模样。鹰再度飞入高空，发现了一只野兔，就把他捉了来作为礼物送给主人。

狐狸把这一切全看在眼里，就对鹰说道：　“你不该把野兔送给现在的主人，而该送给原来的主人。现在的主人本性善良，但原来的主人你非得给他送礼不可，免得他又来逮你，剪你的翅膀。”

《伊索寓言》中的这个文本，明显的因果关系交错处即在于，本来鹰应该“知恩图报”，将野兔送给现在的主人，但是狐狸却建议送给原来的主人，“免得他又来逮你，剪你的翅膀”，这与阅读者的原有经验相悖，就产生了一系列的疑问：

1.为什么狐狸会给出与常理相悖的建议而且似乎很合理？

对于这个问题的探究，有助于理解《伊索寓言》的特征。这里借狐狸揭示的，是那个时代的一种流行逻辑，这套逻辑不叫“以德报怨”，它的逻辑核心，不是“报”，而是“保”，即不是报恩，而是保己。新主人对自己没有危害，旧主人则可能继续危害自己，所以不回报新主人，不会招灾，但不贿赂旧主人，则可能遭殃。它体现的是那个时代社会的残酷真相。伊索作为奴隶，他的寓言，从某种意义上是奴隶哲学，这种哲学的核心，是远祸全身，钻营求福，如同现在流行的成功学或心灵鸡汤一样，是以功利主义为核心的。他的智慧，主要是生存智慧，而非事关存在的大智慧（如庄子寓言）。

2.如果我们是鹰，会听取狐狸的意见吗？(www.xing528.com)

这是由自居自然而然会产生的问题，对这个问题的讨论，有助于发展阅读者的道德水平。因为解释这个问题，有助于阅读者对自己的道德观念进行检讨：自己打算做一个彻底的利己者，还是遵照良心法则行动，纵然有可能引起不好的后果？

显然，苏霍姆林斯基认为，教师在教学中，应该找到教材中的这些交集点，然后利用交集点产生疑问，通过解决疑问更积极地进行思维，更有效地掌握关键知识。

很多时候，学生并不容易发现教材中的因果联系，这时候需要教师的介入，揭示其中的矛盾以引发学生思考。

例如，在《丑小鸭》中，有这样一句话学生很容易忽略：

“如果你是一只天鹅蛋，哪怕生在养鸭场里也没关系。”

那么老师就可以提问：丑小鸭原来是一只天鹅蛋，那么，这是不是说，它纵然不努力，最终也会变成白天鹅？而如果它是一只鸭蛋，那么无论怎么努力也是无用的？

这是老师揭示的文本中的矛盾。

对这个矛盾的聚焦，将使课堂变得精彩，使学生进入思考，并真正领会童话的主题与手法（知识）。即这篇童话的主要写作手法是象征，天鹅蛋象征了一颗高贵的心。

什么是高贵的心？进取，不甘平庸，以生命来追求、追随美好，谦卑……的心，才是高贵的心。而这样的心，我们本来都是具有的，只是岁月的流失，现实的压迫，内心的失守，平庸的围困……我们自己高贵的心被遗忘了，当我们偶然想到曾经也有高贵的心的时候，我们自己都不敢相信！我们不知道我们是谁了。　“是那只为别人下蛋而获得生存的母鸡，或者设法取悦主人的猫？或者，是那只向往广大的世界的丑小鸭？我们是不是把那只母鸡的幸福生活，当成了我们的最高标准？”母鸡、猫和丑小鸭一样，都是安徒生童话里的“人物”。

可以想象，这种讨论的深入，无论对学生领悟活的语文知识，或者对学生理解主题，甚至与生命共鸣，都有着非常积极的意义。

再如，在《孩子们，你们好》一书中，阿莫纳什维利记录了这样一个案例：

在最近几天我已经给他们做过类似的作业，但绝非所有的孩子都能解答。我指着黑板上画着的梨——3个小的和2个大的，问他们：

“哪边的梨多一些；左边的还是右边的？”

“右边的多！”他们对我说。

“让我们一起来数一数！”我建议说。

我们一起数的结果是：左边——3个；右边——2个。我在画的下方写上了数字。

“哪个数大——3还是2？”

“3大！”孩子们对我说。

“那么，哪边的梨多——左边，还是右边？”

“右边多！”

“为什么？”

孩子们给我“解释”：　“这是很明白的——右边的犁大，而左边的梨小。”

当时只有萨沙没有屈从于皮亚杰现象。

“不对！”他说，“左边有3个梨，右边只有2个，也就是说，左边的梨多！”

我迅速地跨着大步走向萨沙，郑重地向他伸出了手。

“让我握握你的手！”

萨沙疑惑不解地向我伸出了手。全班的孩子都好奇地注视着我们：怎么一回事？

“谢谢你，萨沙，你学会了思考！今天你使我非常高兴！”

在这个案例中，如果所有的梨子大小相同，那么学生能够进行顺利的比较。但阿莫纳什维利通过改变梨子的大小，制造了一个交集点。这个交集点非常重要，因为它有助于学生更深刻地理解数量（“多少”）概念的本质，即数量概念是对事物的抽象，它不受事物形状、大小等物理属性的影响。而如果没有这个交集点，学生虽然可能进行数量运算，但对数量的理解是相对肤浅的。可见，好的交集点能够引发好的问题，对问题的解决有助于学生深刻地理解和掌握知识。

（三）交集点与课堂提问

通常而言，教学必须从问题出发。

交集点，就是可能引发高品质问题的情境。它可能指教材中因果关系错综复杂的地方，或与学生原有经验容易产生冲突的地方，或一些引发困惑的实验场景、自然现象，等等。而高品质的教学，就是找出或制造这种情境，然后，从情境中产生问题。学习的过程，因而就是问题解决过程。

因此，提问是一门要求很高的技艺。

例如，在上面所说的《丑小鸭》的教学中，这样的提问就是糟糕的：《丑小鸭》的主题是什么？作者运用了怎样的写作手法？（这正是现在课堂教学中最常见的提问方式）因为这种提问无法引发学生的认知冲突，学生回答这种问题的过程，不是提出或借助新的解释（即新的知识）来使问题情境变得清晰明朗，而是从以往经验中寻找相应的词语去套用这篇课文，纵然套用的概念是合宜的（例如学生指出写作手法是“象征”），也并不意味着课文或概念被理解了，至少不意味着被深刻理解了。用苏霍姆林斯基的话来说，知识是死的，并没有在运用（解决问题的过程就是运用过程）中活起来，因而无法完成有效的建构。

利用交集点设计问题，要特别注意：交集点的选择或制造，取决于教材（或现象）本身的倾向性以及教学目标这两个要素。

例如，我们把“苹果落到地上”视为一个包含着交集点的现象，那么，这个现象对于物理学家（例如牛顿）、生物学家以及哲学家的意义可能是完全不同的。牛顿会向这个情境提问：为什么苹果向下落而不是向上落？他对这一情境的探索的结果，可能是获得了万有引力定律这一新知识，从而使这一现象成为可理解的。生物学家会向这个情境提问：为什么苹果到了一定的时候就要落下来而不是一直在枝头？他对这一情境探索的结果，可能是获得关于果实成熟后果蒂变化的知识，从而使这一现象成为可理解的。而哲学家或许会向这一情境发问：死亡究竟意味着什么？他对这一情境探索的结果，可能是获得关于死亡本身的一种领悟，这种领悟有可能指导他更好地生活。

好的教学中，教师能够根据教学目标的需要，准确地抓住教材中的关键，然后带领学生持久地聚焦，直到揭示出现象背后所隐含的本质（知识）。这种抓取咽喉（交集点），直取要害（向现象提问），抵达本质（解释现象的知识）的能力，就是优质教学的本质所在。

所以，教授新知识，老师不妨问自己一组问题：

1.我打算教什么？　（通过解读教材，找出包括技能在内的关键知识，明确第一套大纲，包括明确这个关键知识在整个体系中的位置，以及与其他知识的关系。）——确立第一套大纲

2.我打算选择怎样的情境？（事实、现象、例题……广义地说，是指第二套大纲。这种情境，是建立在教材情境的基础之上的。例如讲一篇课文，课文即情境，但课文无法引起学生的兴趣，或者感觉到不充分，就可以引入另外的文本、事实、现象等。尤其提醒的是，情境要提供适当的刺激以引发学生的兴趣。）——确立第二套大纲

3.根据我的教学目标，我从情境中选择哪些交集点？我如何将学生的注意力聚焦于这个交集点并产生疑惑？或者换一种说法：我如何在最有价值的情境中提出有挑战的任务（问题）？——提出核心问题

4.我如何协助学生运用已有知识连续不断地思考事实、现象并完成任务？并在完成任务的过程中掌握新知识？（这里涉及一些重要的原则、技巧）

5.我设计怎样的情境（作业、任务……）让学生运用新知识进行检验，并体会成就感？（要努力协助学生获得成功，包括为学生提供必要的支持）

总结一下，教学时，应该以学生的脑力劳动为核心，让上述关键知识“活起来”。主要包括下面三个步骤：

1.将事实（关键知识）与现象（尤其是“交集点”）联系起来，激发学生的惊奇感（疑问、兴趣），给学生以明确的任务；

2.让学生在思考事实、现象的过程中通过解决具体任务理解和掌握抽象真理（关键知识），并发展思维能力；

3.让学生将知识加以运用，在运用中加深理解和巩固，并使学生体验到一种理智高于事实和现象的“权力感”　（增加自我感受，即自尊感、成就感）。

最后补充一下，为什么课堂上往往要有大问题，而要避免成为无数琐碎的小问题的汇聚？

因为一节课上所要掌握的关键知识是有限的，往往只有一两处核心，那么就必须针对这一两处核心提问，是之谓大问题。虽然在解决问题的过程中仍然会有不少小问题，但如果没有大问题笼罩，小问题便失去了方向。

（四）对“交集点”的再思考

应该说，苏霍姆林斯基非常敏锐地抓住了课堂教学的一个关键，即教师不能平均化（面面俱到）地处理教材，而应该抓住交集点来组织教学。

因为教材不是均质化的，一个文本（现象），就像一个人体，而解读者就像医生。文本充满了关系，就像人体中各种血管之类密密麻麻地交织在一起。人体中总有一些要害（交集点、各种组织复杂交错的地方），文本中也总有一些要害（交集点、各种线索关系交错的地方）。这些要害（交集点）的重要程度（即复杂和丰富以及与主题关联程度）各不相同，但并存于一个系统之中。　（好的结构图，例如鱼骨图，就能够比较好地呈现这些关键）在教学中，交集点的重要性是依据其复杂程度（是否复杂，要视与目标的关联程度而定）依次降低的。

但是，苏霍姆林斯基的“交集点”的概念倾向于客观，即“交集点”更多地指教材中的一些可以更好地用于教学的部分，可以称之为“兴趣点”或“兴奋点”。

然而，我们可以更好地拓展“交集点”这一概念，对之做出修正，将苏霍姆林斯基已经隐隐触及但没有明朗化的思想予以清晰化。因为找出这种客观存在的交集点，只是高品质的教学的前提，并不一定导向高品质的教学。因为这里的“交集点”，仍然只是现象，与认知无涉的现象而已。

所以不妨重新追问：谁跟谁交集？

从学习的角度或者说经验建构的角度来说，更准确地表达，应该是新的有待解释的现象（或问题，即原来的“交集点”）与学生原有认知经验的交集（冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新的观念（指新知识）的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。

要注意，一个包含了丰富的因果关系的现象（即苏霍姆林斯基所说的“交集点”）很有可能无法引起一个学生的认知兴奋（解释这个现象所需要的知识，或远高于，或低于他原有的经验水平）。

可能需要引入维果斯基“最近发展区”这一概念重新阐释“交集点”。所谓“最近发展区”，是指儿童发展的可能性与他的现实水平之间的差距。

好的交集点，就是一个拓展出最近发展区的起点行为。

这个最近发展区的外端，是儿童接触到并在一定程度理解科学概念，这个最近发展区的内线，是儿童对现象开始困惑、兴奋、思考并尝试做出解答。而实现这个区间大小（即内线起点的强烈程度，和外线的延伸程度），应该是“教学”。

教学，先创造出一个儿童认知与现象间的交集点，然后，开拓出一片这个领域的最近发展区，最终，儿童借此接近这个领域的“科学概念”。