苏霍姆林斯基教育学：随意识记与不随意识记的差异

两套大纲，是从学习内容及材料的角度来进行分类的。

而随意识记与不随意识记（又叫有意识记与无意识记），则是从学习方式的角度来进行分类。

两套大纲是说，学习材料可分为关键知识以及支撑关键知识的背景材料；而随意识记和不随意识记是说，对关键知识的掌握，有两种方式，一种是必须鲜明地在理解的基础上加以记忆的，一种是只需要浪漫把握或理解而不必加以记忆的。

（一）随意识记与死记硬背

毫无疑问，有些知识是必须保持在记忆里的，这是一种有意识记，或者说随意识记，例如“公式，法则，规则，米制单位，正字法规则，对物质、植物、动物的一般特点的说明，地理术语，地理客体在地图上的位置，等等”。

对这些知识的记忆是必需的，但是要防止死记硬背，而应该在理解的基础上记忆，通过运用进行记忆。

确实有些东西需要死记硬背，例如电话号码、门牌号等。但严格地讲，这些并非知识，而是一些必须加以记忆的信息（有些需要短期记忆，有些需要长期记忆）。

为什么死记硬背是错误的？

第一，死记硬背而得到的知识，是机械地存储在大脑中而很难加以有效利用的，只能在一些同样机械的考试中进行复述性提取。久之，会造成一种随意识记的“肥大症”。即使学生的大脑中塞满了知识的货物，但这些货物却无法进入周转。结果，随着学习内容的增加，学习变得越来越困难：

许多教师很熟悉，教育工作实践中常常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象：学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大；一些学生一年一年地升级，而学业成绩却逐年地下降。有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的学生。我们的观察证实，在绝大多数情况下，产生这种现象的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。于是出现了一种荒诞的现象：学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。而如果概括性的结论不是死记硬背的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了：学生的知识范围越广，学习起来就越容易。在学生第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。

显然，死记硬背，也是学业负担加重的主要原因。

第二，因为死记硬背不是建立在理解的基础上，而是一种不加理解的片面强化，所以它妨碍了学生对知识的思考，降低了学生对知识的感受性，使学生一天天地变得迟钝。这对少年与青年尤其有害，　“在这些年龄期，死记硬背会造成一种幼稚病——它会使成年人停留在幼稚阶段，使他们智力迟钝，阻碍才能和爱好的形成。死记硬背的产儿，它的最不吉利的产物之一，就是书呆子气”。

第三，死记硬背还会导致学生思考的不成熟性，并进而导致道德的不成熟性：

培养成熟性，在很大程度上取决于掌握知识是怎样进行的，取决于全体学生的智力生活是向哪个方向发展的。道德成熟性跟思考成熟性不可分割。只是获取现成的知识，把基本的智力活动局限于死记硬背，——这是产生道德幼稚病的危险根源之一。防止这种危险的办法在于使学生去独立地获取知识。只有当学生独立地获取知识时，学习才是一种劳动。这不仅是为了知识的巩固性所必需，而且只有独立地获取知识，才能产生思考的成熟性。成熟的思考意味着：要把知识变为信念，要有思想上的坚定性，忠于信念，并随时准备捍卫自己的信念，为信念而斗争。培养不可动摇的思想信念，这在学校的精神生活中是思考与劳动、知识与积极活动相汇合的领域。要培养全面发展的人，必须对信念活动予以极大的重视。思想和政治信念，不是靠布置回家看教科书，不是靠记住它们并且回答出来，也不是靠打分数来培养的。它们表现在思想里、行动上、活动中和相互关系里。它们的表现形式是：确立共产主义的生活方式，反对敌对的意识形态，对违反我们的道德原则的行为不能容忍。

真正成熟的道德，必定建立于成熟的判断力的基础上。而死记硬背毫无疑问是对判断力的损害，它往往导致盲从或轻率反对（道德上的幼稚），而无法形成道德坚定性。显然，死记硬背中成长起来的学生，也谈不上什么自主性与责任感的。

在当代，死记硬背的一个典型，就是“读经运动”。这一运动不但提倡死记硬背，还有大量的“事实证据”，并振振有词地提出自己的“心理学基础”。而许多学校开展的所谓“经典诵读”，也深受读经运动的影响。

读经运动者，常常引用古人的观点：

大凡读书，须是熟读，熟读了自精熟，精熟后理自见得。（朱熹，《语录·论为学》）

凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，由多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故凡人有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但“四书五经”，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟记。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。（陆世仪，明末清初教育家）

并且，他们指出一个儿童心理学的研究事实：　“儿童的记忆力和理解力与年龄的增长呈相反状态。机械识记和意义识记也是这样的关系。即一个人年龄小的时候机械识记能力最好，年龄越大这种能力反而减弱，而意义识记能力年龄小则能力弱，年龄越大则能力越强。所以一个人记忆储存的最佳时期是四五岁到十二三岁。”

当然，他们也举了相当多的例子：巴金、臧克家、鲁迅、朱自清、郭沫若、钱钟书……

有一种相当流行的观点，认为孩子的学习力比成人更强，这里的所谓“学习力”，往往就是指机械记忆的能力。而实际上，真正的学习力，乃是指一种智慧，智慧从根本上是一种在处境中汲取营养并解决问题的能力，这里涉及识记，必定是意义识记。随着年龄的增长，孩子的学习力会逐渐增长，而死记硬背，貌似对所谓记忆力的挖掘，其实是对学习力的根本损害。(www.xing528.com)

将巴金、臧克家、鲁迅、朱自清、郭沫若、钱钟书等人的成就归于早期的机械记忆，这当然更是非常荒谬的，不值一驳。

需要指出的还有两点事实：一是古人的读经，并非一味地死记硬背，因为私塾教师或家长往往是理解经典的（今日之读经运动倡导者，多半不懂经典），因此孩子读背经典，是带着相当程度的理解或感受的。二是古代社会本质上也是一个教养社会，即非常重视经典的修养，而不重视实务，而在瞬息万变的现代社会中，如果仍然沿袭这种方式（其实已经从根本处倒退了）学习，是非常滑稽的。

与死记硬背相适应的，是一些流行的所谓记忆术。这些记忆术如同阅读领域中的速读术一样，作为策略未必全无意义，但根本不是记忆的本质，更与学习的本质相去甚远。

死记硬背为什么阴魂不散？

首先，它是一种与应试制度相适应，至少在相当程度上相适应的学习方式。应试制度不改，死记硬背就会有一席之地。

其次，死记硬背也在事实上很受许多教师的欢迎，因为它是一种简单化地处理教育教学的方式，迎合了一些教师方便地控制学生的愿望，掩盖了教师专业发展方面的困境。

（二）不随意识记

苏霍姆林斯基真正强调的，或者说，它在识记方面的主要贡献，则是强调了不随意识记。

注意有两种情形：一种是不随意注意，即无意注意，相应的识记，就是不随意识记；一种是随意注意，即有意注意，相应的识记，就是随意识记。随意识记是指有明确目标、有意识地加以努力而完成的识记；不随意识记是指没有预定目的，也没有经过意志努力，但在阅读或思考过程中不自觉地完成的识记。前者是指对知识的精确识记，后者是指对知识的浪漫把握。

为什么一个热爱阅读文学作品的孩子，语文会学得特别轻松？

为什么一个对科学实验有着浓厚兴趣，并且特别喜欢阅读科普作品的孩子，科学会学得特别轻松？

按前面的解释，这是因为这些孩子拥有相关学科学习的强大的智力背景（即第二套大纲）。而从识记的角度来讲，这些孩子在阅读文学作品时，在做科学实验或阅读科普作品时，其实不自觉地在进行“识记”。有了这种不自觉的识记即不随意识记，一旦学科学习要求精确识记相关内容时，他们会比缺乏这种背景的孩子更迅速地记住要精确识记的内容，并且理解得更为深刻，学习也更为愉快。——这是无须再进行解释的（也为现在的脑科学研究所证明）。

所以苏霍姆林斯基认为，在学习中，随意识记应该与不随意识记保持一定的比例，不随意识记的数量应该远远大于随意识记的数量。

造成死记硬背的原因有两方面，一是在随意识记中，视知识为死物，只是机械地背诵而不加以理解和运用（要明白，知识既是目的，也是手段）；二是随意识记与不随意识记比例失调，造成了不随意识记肥大症。

学生负担过重的原因，一是对需要加以识记的东西死记硬背，结果知识不能被理解和运用，只是堆砌在学生的大脑中，从而成为负担；二是有些不应该随意识记而应该运用不随意识记的东西，被教师要求加以随意识记，结果增加了学生负担。

为什么不随意识记反而能减轻学生的压力？

首先，不随意识记是一种自然的学习方式，并不需要付出特别强烈的意志努力。一个孩子沉浸于阅读中，实验中，或心爱的劳动中，他往往既没有明确的识记压力，也并非来自外部的强制。在这种情形下，知识的习得是默会的。

其次，不随意识记总是伴随着高涨的情绪，或者说是兴奋，伴随着求知欲、好奇心、渴望，在这种愉快的情感的支配下，任何学习都会变得轻松。

最后，不随意识记避免了死记硬背，它是一种理解的思考的状态，在不随意识记背景下，思维始终处于活跃状态，这对于智力是非常有益的刺激，并且使随意识记的内容能够迅速地被理解和记忆。

显然，许多学困生之所以越学越难，就是患有“不随意识记肥大症”，越是禁绝丰富的课外阅读，想将他们的注意力引到要明确加以识记的知识上来，他们就越难以识记这些他们并没有真正理解的知识。