自动化阅读：学生学习力的重要标志

在前面，我们将第一套大纲分为知识（字词、语法、公式、定律、规律、结论……）与能力（观察、思考、表达、阅读、书写……）。这里的知识，是指不断出现的新知识；这里的能力，则强调的是一般能力。

能力与知识的关系是，能力是掌握知识的工具。苏霍姆林斯基认为，一些学困生形成的原因，是能力与知识之间的关系失调。“所谓能力和知识之间的关系失调，表现为学生还没有具备作为掌握知识的工具的那些能力，可是教师已经把源源不断的新知识硬塞给他：快点掌握，别偷懒！这样的学生就好比没有牙齿的人，他被迫地把没有咀嚼的整块食物囫囵吞咽下去，开始时感到胃里不舒服，以后就生起病来，以至无论什么也不能吃了……”

那么，所谓的一般能力究竟有哪些？

苏霍姆林斯基曾将学生十年内要掌握的最重要的能力分为十二种（详见《谈谈怎样指导学生的脑力劳动》），这十二种能力，他又概括为五种基本能力，即读、写、算、观察与表达。

在这五种基本能力中，观察的能力也可以视为广义的“读”的能力，在低段尤其重要；表达的能力也可以视为广义的“写”的能力。所以读、写以及计算能力，在苏霍姆林斯基看来是非常重要的，读写能力尤其是阅读能力，更是学习的基础之基础，是最重要的学习工具。所以苏霍姆林斯基认为，在适合的年龄，读写能力能否达到自动化，是学生是否具有学习力的最重要的标志。

自动化阅读，是指学生能够流利地、有理解地阅读，在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过“出声地读”的能力。换句话说，就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个的较短的句子，然后使眼光离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考——不仅思考眼前所读的东西，而且思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和现象。

自动化书写，也称半自动化书写，是指学生在书写时，不再去考虑每一个字母、每一个音节、每一个词怎样写法，不再考虑写这个词的时候要遵循什么语法规则，而把主要精力用在理解所写的东西的意思上（即在书写的同时进行思考）的一种能力。

可见，阅读和书写是学生应该具备的一般能力，这种能力达到自动化程度后，学生注意力便会集中于思考，而非集中于读写本身。打个比方，一个人骑着自行车去旅游，在骑自行车的同时，他的注意力应该集中于风景本身，而不应该集中于怎样骑自行车上。而如果一个车技不熟练的游客，就有可能因为不得不集中注意于骑自行车而妨碍了对风景的欣赏。在这里，骑自行车的能力，就相当于读写能力，它是工具性质的，除非达到自动化，否则会对思考产生影响。

（一）自动化阅读

自动化阅读，或阅读自动化，可以指出一个非常简单的事实：许多学生学业落后，是因为不会学习。也就是说，深入地学习，是以具备一定的基础学习能力为前提的，而在一切基础的学习能力中，阅读能力是最重要的。因为就学生学习而言，人类知识主要是以文字的方式保存和传递的。要从文字中提取这些知识并内化为经验，必然首先要有一定的阅读力，而基础阅读力，就意味着阅读自动化。即学生在学习知识的时候，注意力能够聚焦于知识本身，而不是被语言文字所羁绊。在这里，阅读是我们获得知识的工具，阅读自动化，就是指工具使用得趁手。如果工具使用得不趁手的话，注意力将不得不聚焦于工具本身，这就妨碍了对知识的学习。

但是，我们知道，阅读力的提升，或者说阅读自动化水平，是一个没有止境的过程。而苏霍姆林斯基在这里强调的自动化阅读，则是一个相对稳定的底线水平。它的标志，是学生能够完成一般读物的顺利阅读。例如，一个小学高年级学生，应该具备顺利地读完一本中等水平的童书的能力。这里的“顺利”，是指他在阅读这本书的时候，能够“忘记”文字，占据注意力的，是故事，是一个个生动鲜活的形象。如果学生具备了这种能力，那么就可以说，他达到了自动化阅读的水平。

换句话说，处于学生注意力核心的，不是文字，而是文字所欲传递的形象以及各种关系。学生的大脑，能够顺利地完成这种“翻译”。有些孩子不能很好地解答应用题，就跟阅读自动化没有完成有关。他们无法“得意忘言”，无法不受文字阻碍地将文字所想要表达的数量之间的关系保存在大脑中以方便进一步地思考加工（运算）。

苏霍姆林斯基这样描述自动化阅读的机制：

在小学里，你要教会所有的儿童这样阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过“出声地读”的能力。前一种能力超过后一种能力的程度越大，学生在阅读时进行思考的能力就越精细，——而这一点正是顺利地学习和整个智力发展的极其重要的条件。

所谓流利地、有理解地阅读，就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个的较短的句子，然后使眼光离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考——不仅思考眼前所读的东西，而且思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和现象。

“用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过‘出声地读’的能力”是什么意思？

除非是有意地朗读，否则人在阅读时有意无意地“出声地读”　（而不是默读）是阅读能力低下的标志。因为“用视觉和意识来感知所读材料”是一种结构化的阅读，阅读材料是以词、短语甚至句子为单元整体地进入你的意识的，你的意识快速反应上来的（其实是潜意识地呈现的，是一种自动化反应），是一幅完整的画面，而不是一个个单字逐一呈现。并且，你处理这一信息时，并不是平均用力，结构化本身意味着根据功能以及重要程度的不同分配注意力。你能用视觉和意识感知的单元包含的信息越丰富，你的自动化阅读能力越高（例如，你甚至不必将有些句子读完，就已经预先知道了它的意思）。

而“出声地读”（非具备自动化阅读能力之后的有感情地朗读，那种朗读，是以默读为前提的，你已经默读到了后面的词，否则你无法决定正在读的词应该采用什么样的感情）时，阅读材料是一个字一个字地进入意识的，这是一个线性的过程。你必须让这些字一个一个地进入意识，然后才用意识（而不是潜意识）将这些字连缀成一个个思维的画面。

那么，哪些标志意味着没有形成自动化阅读能力呢？

（1）指读。

指读是平均化地分配注意力，是要及时超越的不得已的一种方法。在一年级或幼儿期，指读的方法具有聚焦的作用，帮助幼儿建立字音与字形之间的联系，而随着阅读的熟练，指读则要渐渐减少。当过度依赖和强调指读法的时候，人朗读的整体性破坏了，而默读事实上不可能建立。这时候即使不出声，也是在无声朗读，而非默读。

（2）吼读。

吼读，是缺乏理解的出声读，往往是读字。许多课堂上的齐声朗读，本质上就是吼读。许多学生读经，也是吼读的方式。

（3）唇读。

唇读，其实也是一种“出声地读”，只是被抑制住了发出明显的声音。但其思维过程，仍然是一个字一个字地读。唇读越普遍越明显，越说明自动化读写能力没有形成。纵然成人，在面对不熟悉的材料的时候，也常常会不自觉地唇读。

缺乏自动化阅读的能力，思考能力就会受到极大的限制（不能在阅读的同时思考），那么，就会影响智力发展。

可以想见，自动化阅读的水平低下，很可能是制约孩子进一步获取知识的最重要的瓶颈。许多高年级孩子的学业困难，源于自动化阅读未能完成。对这些孩子无休无止地补课，不能解决根本问题。他们并不是要花更多的时间来记忆不断涌现出来的新知识，而是要花相当多的时间来提升自动化阅读水平，所谓“工欲善其事，必先利其器”。打个比方，他们首先要花时间“磨刀”，而不是继续拿着钝刀筋疲力尽地“砍柴”。

自动化阅读的形成阶段，大致是小学三、四年级（不同地区或不同学生会有一些程度上的差异，或提前或推迟）。在这个阶段，无论是识字量（低段的重心），还是把握结构的能力或者说思维水平，都为自动化阅读的形成做好了准备。

如果换个角度来思考自动化阅读，或思考阅读能力这一概念，那么可以说，阅读能力，在本质上是一种“对下文的预先猜测”。

所以阅读自动化，事实上就是当耳朵听到这个声音或眼睛看到这些字词时，已经在大脑中生成后面的声音和词语……这些声音和词语既是切近的，又是多元的，就像候选人一样飞速出现又消失……所谓阅读的自动化水平，其实就是对下文正确猜测的能力——下文总是在相当程度上，在文字和声音出现之前，已经在自己脑海中酝酿……如果停留在此刻的字词，这就达不到自动化，会读得艰难、艰涩、吃力。

当语句在阅读（无论是朗读还是默读）的过程中，意义总是处于提前浮现并不断印证或修正的时候，这就实现了自动化。所以许多自动化阅读水平较高的人，漏字特别多，因为字已经不是关键。

但阅读未自动化，就是一个字一个字的字音出现，字义出现，再拼凑成词语意义，句子意义……这样，阅读就成了艰难的攀岩。

为什么多读书促成阅读自动化？就是无论是故事的大结构，人物的形象、性格及言行，以及行文逻辑，都在不断的学习中内化为图式，而这些图式将能够使得我们面对新的读物时，拥有丰富的、敏锐的武器。

自动化阅读，有一般意义上的，有特定意义上的，苏霍姆林斯基是一般读物意义上的。

我们在读童书时是完全自动化的，但读哲学书时，就自动不起来了，因为我们的脑中没有这些方面的图式。我们只能看到眼前的词语，没法顺利地让后面的词语浮现出来。

（二）自动化阅读能力的培养

意识到这一点，对设计课程具有重大意义，它指明了小学低中段，尤其是三、四年级的重大任务。

哪些因素会妨碍阅读自动化？

（1）识字量过少。如果不认识的字过多，就无法形成自动化阅读能力。所以识字量是自动化阅读的物质基础。对于一个正常人来说，要应对日常阅读，识字量必须达到3000个左右。苏霍姆林斯基则说：　“在语言里，有2000到2500个写法正确的字，它们是知识、读写能力的‘骨架’。”

（2）缺乏足够的根据上下文判断字义的能力。一个字往往有许多种意义，但在具体的语境中，通常都只有一个意义。阅读能力的一个标志，就是能够迅速地通过上下文判断一个字或词在语境中的意义。缺乏这种能力，纵然识字量足够，也可能出现每个字都认识，合起来不知道意义的现象。（例如一个没学过古文的人阅读古文，就可能如此）

（3）缺乏足够的猜读能力。即在结构中理解的能力，通过整体理解部分并弥补缺失部分的能力，在阅读过程中不断成功猜测未读部分的内容的能力（即形成优质的阅读期待）……

只有当学生拥有足够的识字量，拥有基本的在语境中判断字义的能力，拥有一定水平的猜读能力的时候，才能说，学生形成了自动化阅读能力。

如何提高自动化阅读水平？或者说，如何使学生达到阅读自动化？苏霍姆林斯基提出了一系列的建议，可概括如下：

1.在小学期间，学生朗读不少于200小时，小声默读不少于2000小时。（包括在课堂上和在家里的时间）

2.可以这样检验学生会不会流利地、有理解地阅读：让学生朗读一篇童话或故事（新课文），譬如说一篇关于原始人的生活的故事。在他们面前的黑板上挂一张色彩鲜明的图画，上面画着原始人的生活情景：有火堆，有准备食物的情景，有捕鱼的活动，有孩子们在嬉戏，还有做衣服的情景。如果学生（这里指的是三年级学生）在朗读这篇课文时，眼睛离不开书本，以致在朗读结束时他还来不及仔细地看看这幅图画，并且记住课文里根本没有写到的那些细节，这就说明他还不会阅读。眼睛一刻都离不开书本的阅读，这还不能算是真正的阅读。如果学生在阅读过程中不能感知任何东西，那么他实质上就是不会同时阅读和思考，正因为如此，这种阅读才不能称为有理解的阅读。

3.给学生讲述一点什么，让学生一边听讲一边思考所讲的内容，同时还要把自己的思想简明扼要地写出来，应当在三年级就教会学生做到这一点。

4.五、六年级要继续搞好表情朗读，这是一种很必要的训练。没有这种训练，就不可能培养出用眼睛和思维把握住一个长句的逻辑上完整的部分，以及在思考的同时再向后面的部分过渡的这些复杂的能力。换句话说，就是必须教会少年学生同时进行阅读和思考。

这些建议，概括起来主要是两条途径：朗读与默读。（在一至四年级，每天最少有半个小时用来对新课文进行有表情、有理解的朗读。）

为什么朗读是培养自动化阅读的途径之一呢？

相比之下，指读是平均化地分配注意力，朗读是相对平均化地分配注意力（通过有表情和语调的变化呈现重点）。朗读的好处，在于它需要用声音来表示对材料的理解，这既是一种理解训练，也便于老师检测。(www.xing528.com)

需要提醒的是，这里的朗读，要与目前流行的许多恶俗的朗读区别开来。有一种流行的朗读观念，将“有感情”建立在普通话标准优美以及感情从外强加，而不是基于文本理解的基础上。例如，有人可以“有感情地”朗读菜谱。在这种朗读观的影响下，朗读的千差万别被一种表面化的脱离文章内容的“感情”抹杀了。这种所谓的感情，就像一个女子喜欢涂脂抹粉，而全然不顾及自身的特点，遂流于恶俗。

所以，我们的建议是：

1.在小学低中段，数量重于一切，要通过大量的课外阅读让孩子完成自动化阅读，尤其是孩子能够阅读整本书的三、四年级。要完成自动化阅读，三、四年级的阅读总量，不应该低于1000万字。

2.要加强理解性朗读的训练，训练孩子用声音去传递意义与情感，而不是“大声地读”“整齐地读”“美美地读”，在这里，孩子的普通话水平并不是最重要的。朗读的本质，仍然是理解练习，而不是声音练习。

上面讲的是一般情况下培养儿童迅速达到自动化阅读水平的方法。那么，严重落后儿童自动化阅读能力的培养应该如何进行呢？

这类儿童的表现是，纵然他勉强认识了字，也无法流畅地读下来一篇短文甚至一个句子，只能结结巴巴地指读。

这类情况在低段的表现以及解决建议，我们在前面曾分析过，是因为“学生对词语缺乏鲜明的形象，无法在阅读时在大脑中构筑画面”。需要“大量地补充儿歌、绘本、故事等，要求家长辅助（或老师单独辅导）反复阅读并自然而然地背诵积累一部分；上课时尽可能地利用PPT、实物等，在抽象的词语和词语所表示的事物、动作之间建立起联系；大量地增加‘思维课’，带学生到大自然中去”。

纵然在高年级甚至中学，也会有这样的现象：

大约二十年前，我在七年级的文学阅读课上，听了两个学生的朗读。他们的朗读很单调，毫无表情，而且据我的感受来说，还觉得他们读得很紧张，很费劲。我觉得，对朗读的人来说，那些词好像是一座复杂的迷宫，朗读者是在黑暗里穿过这座迷宫的，每时每刻都在碰到障碍。我在想：“为什么他们会这样朗读呢？他们是怎样领会所读东西的意思的呢？”我把这个疑问写了几行在记事簿里，它一直使我不得安宁。我又去听了几次文学阅读课，于是我发现了一些奇怪的现象。原来，这两个学生不能用视觉和思维感知一个以上的词。用思维一下子感知好几个词，特别是一个长句的逻辑意义完整的部分，对他们来说是不能胜任的。我跟文学教师花了整整一年时间，想方设法来改善这些学生的阅读技巧，但是毫无收获。然而，最奇特的，令人难以置信的，并且可以毫不夸张地说，使人惊异的发现，就从这里开始了。通过对这些少年的言语的研究，我断定，这种不会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固定化了的，它对学生的思维留下了烙印。

我们把这种令人惋惜的现象称为“思维不清”。它表现为学生的思想混乱，没有条理，好像患有幼稚病：你很难弄懂他想说些什么，他的思路从哪里开头和在哪里结束。他开始说一件什么事，很紧张、很费力地把几个词连接到一起，但是马上又好像忘记了他在说什么，断了思路，尽力地回想教师的问题而又回想不出。我们在六、七年级又发现了几个这样的学生，他们读起来都是这样：一个词一个词地读，非常费劲。记事簿里那条短短的记载，引起了一场广泛而持久的研究，迫使我去深入思考儿童和少年的智力发展的许多复杂现象。这场研究引出了一个初看起来使人感到意外的结论：不会阅读并不是智力发展上的什么不正常情况的后果，而相反的是，不会阅读阻碍了抽象思维的发展。

……

他会不会阅读，决定着他的智力发展。教育上的“半成品”会造成严重的后果。于是，全体教师在自己的日常工作中都开始特别注意阅读技能的培养。我们认为阅读不单纯是一种基本技能，而且是一个复杂的智力发展过程。我们开始努力做到，不让任何一个儿童的阅读技能停留在对单个词的感知上。那样是很危险的。凡是一个词一个词地阅读的人，他必然在学习上遇到不可克服的困难，实际上他是不可能正常地学习的。我国学校里的成千上万的落后生、不及格生和留级生，一般地说就是那些没有学会阅读的少年。在许多情况下，教师认为这种儿童在智力发展上有些不正常的意见是对的，但是，在许多情况下，智力发展的不正常并不是原因，而是后果。（第90条）

遗憾的是，我们常常轻率地将这种学困生定义为智力落后。

（三）自动化书写

半自动化书写，与自动化书写同义（就好像半自动洗衣机也是自动化洗衣机一样）。之所以说“半自动化”，是因为在一边书写一边思考的时候，毕竟还要分配一定的注意力在书写上（用电脑写作就几乎不必分配注意力于书写）。分配在书写上的注意力越少，自动化书写能力越高。

如何培养自动化书写的能力？苏霍姆林斯基提出了一些具体的建议，包括：

（1）早在三年级、最迟在四年级，就要使学生能够笔不离纸地写出较长的词，能够眼睛不看练习簿地写出词甚至短句来。书写过程的半自动化是提高读写水平以及全面地自觉掌握知识的极为重要的条件。学生应当不再思索这个或那个字母怎么写法以及各个字母怎样连接，——只有在这样的条件下，他才有可能去思考怎样运用语法规则和他所写的东西包含什么意思。这种流利书写的技能还能逐步地训练出运用语法规则的半自动化技能：儿童已经不必去思考某一个词应当怎样写，因为他已经多次地写过这个词了。为了使学生学会足够迅速、准确而无错误地书写，为了使书写成为劳动的手段和工具，而不是劳动的最终目的，那么学生在小学期间就应当在练习簿里写过不少于1400页。

（2）要培养自动化书写的能力，首先要求对手的小肌肉进行一定数量的操练性练习。多年的经验证明，这种练习应当比写字先行一步。就是说，先要让手（包括右手和左手）做一些精细的劳动动作。在入学前的一年时间里，就应当让儿童做这样一些作业，如用小刀（雕刻刀）和剪刀雕刻和裁剪纸板和纸张，雕刻木料，编结，设计和制作小型的木质模型等。精细的劳动动作能训练手指动作的协调和节奏，形成手指的灵巧性和对小图案（实质上字母也相当于这种小图案）的敏感性。此外，还应当尽力使小孩子的劳动动作成为一种审美的创造活动。在儿童制作的物品中，要多让他们重复圆形的、椭圆形的、波浪形的线条，让他们从小就习惯于进行那些要求高度机敏性的精细而平稳的动作。

（3）培养迅速而有理解的书写技能的练习，可以（在学生能很好地阅读的条件下）按下列方法进行。教师向儿童们讲述某一种自然现象、事件或劳动过程；在讲述中要能明确地区分出各个逻辑的组成部分，而每一部分中又有重点以及与重点有关的细节和详情。在教师讲述的时候，要求学生按照教师讲述材料的顺序，把要点记录下来。

（四）对“自动化书写”概念的修正

苏霍姆林斯基在论述书写的自动化（或者说半自动化）时，远没有像论述阅读的自动化那样清晰准确。所以不妨沿着他的思考方向进行追问，自动化书写的含义究竟是什么。

是指学生的写字能力（能正确、流利、快速地书写），还是指学生的写作能力（准确地运用语言表达思想和情感）？

如果是前者，那么就要进行足够数量的书写练习（例如“不少于1400页”的书写练习而不是写作练习，或者其他形式的对手的小肌肉进行的一定数量的练习），如果是后者，那么学生所要学习的，本质上是一种组织语言的能力。

显然，苏霍姆林斯基所提出的“自动化书写”概念，主要指前者，哪怕在上述第三条中说道“迅速而有理解的书写技能的练习”，也是一种比写字能力更高一层的复述练习而非表达练习。

这种自动化书写当然也很重要，学生要会写字，要能够快速而流利地写字，要能够准确地抓住要点进行条理清楚的复述。但是，相对于阅读能力的，更重要的并非物理性的“书写能力”，而是心灵性的“写作能力”，这或许是苏霍姆林斯基所遗漏的地方，这种遗漏妨碍了他提出的智力领域的诸多概念的完整性和逻辑自洽性。所以我们可以在苏霍姆林斯基疏漏处重新定义自动化书写（或许应命名为“自动化写作”更合适，但还是直接沿用原来的命名以避免混乱），以与自动化阅读这一概念相适应：

自动化书写，是指能够轻松地用书面语言表达自己的思想与情感。

这样，自动化书写的过程，就是将内部心灵语言（思想与情感）翻译成为书面语言的过程，这种翻译能力，就是写作能力。它要求有相对严谨的语法，而自动化书写能力的完成，标志着书面语法的默会纯熟。（注意，是默会纯熟，跟学生是不是明确地学习语法没有关系，它是语用的，不是认知的。）

那么，书写的自动化与未自动化，区别在哪里？

聚焦在所要表达的思想与情感（意），就是自动化；聚焦在字词（言），就是未自动化。那些学困生往往无法准确地用语言表达自己的思想与情感，这就是未自动化，说明他缺乏将内部心灵（或内部语言）转译成为书面语的能力。这种情形，并非他没有思想，没有情感，没有故事，他所缺乏的，主要是表达能力。词汇量会对表达能力构成一定的限制，但这并非根本性的，根本性的不是词汇量，而是恰当地运用语言的能力。

需要说明的是，与自动化阅读类似，这里的自动化书写，并非指写作水平，而是指一般意义上的写作能力。

那么，自动化书写能力，应该在什么时候完成？

通常而言，应该比自动化阅读滞后一年。如果学生在三、四年级完成阅读自动化，那么，应该在四、五年级完成写作自动化。从课程角度讲，这意味着自动化阅读课程完成后，可以考虑写作课程。

当然，自动化书写能力的训练，是贯彻始终，并与自动化阅读无法分割的。以时间为顺序，完全可以设计一些恰当的训练阶段：

1.大量的读写绘作业。从用图画表达思想过渡到用“图画+文字”的方式来表达思想，直到二年级末三年级初能够用纯粹的文字来表达思想。

2.半命题写作。包括晨诵诗歌的补写、续写、仿写。

3.建立在前两者基础上的自由创作。

（五）一般能力的自动化

读写的自动化，只是对一般能力中最重要的两项能力所要达成的水平的强调。

而从更根本处讲，不只这两种能力要实现自动化，其他能力也要尽可能实现自动化，例如计算能力。

从最根本处讲，一切知识都首先是工具，都应该转化为能力并尽可能实现自动化（或者说“默会”）。我们不妨称之为“知识的自动化”。

一个优秀的医生在判断常见的病症的时候，凭的是经验和直觉，而不必再去翻看医学论著，他所具有的医学知识，已经自动化了，成为一种专业本能；

一个合格的足球裁判，关于足球运动的基本规则的知识也已经形成自动化，只要有人犯规，他会直接做出判断而不必再回忆相关知识；

同样，学习苏霍姆林斯基教育学课程的最终目的，也是使苏霍姆林斯基的教育学思想达到自动化，成为自己的专业本能。这意味着当你看到学生出现相关障碍时，能够立即判断出哪里出现问题，而不必再回头翻阅本书。

当不能达成自动化的时候，必然导致一种理论的“指读”，即将苏霍姆林斯基理论与现实僵硬地一一对照，而不能在实践语境中赋予意义。

总之，所谓知识的自动化，是指知识成为一套解决问题的程序，当遭遇相关问题时知识会自动启动并发挥作用（此之谓“自动化”），并处于运动中。（这也是经验的实质）

从这个意义上讲，所谓学习，就是经验的增长与更新。所谓经验的增长，就是增添越来越多的自动化程序能够应付越来越复杂的问题；所谓经验的更新，就是指自动化程序的更新（工具的升级，例如由自行车升级为摩托车、汽车、飞机……）。

尽管如此，在学校学习中，我们仍然可以为了理解方便而进行区分，将更广义的知识分为“知识”与“能力”。前者就像我们要收割的谷物，而后者，则是收割工具，如镰刀。很显然，要想收割更多的谷物，必须拥有锋利的镰刀并不断地打磨。一旦镰刀是钝的，那么要收割的谷物越多，将会越艰难，后进生的情形，多半即是如此。

这些关键知识（谷物），即是第一套大纲中强调的“反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性”；而这些实际能力（镰刀），即是同样可以归属于第一套大纲的具体能力。这二者（能力与知识）之间，必须尽可能地相互协调。