苏霍姆林斯基教育学：两套大纲确保学生思维和智力的发展

苏霍姆林斯基有过这样的一段论述：

教师感到时间不够用，首先是因为儿童学习有困难。我多年间都在思考，怎样才能减轻儿童的劳动。把实际技能作为掌握知识的基础，这还只是这个问题的开端。知识的识记和把知识保持在记忆里——是这个问题的继续。我建议每一位教师：请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确地划分出来。教学大纲里有一些“关键”的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些“关键”知识是否牢固。因此教师正确地确定这些知识的能力就十分重要。这里所说的“关键”，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里，学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料。

必须识记的材料越复杂，必须保持在记忆里的概括、结论、规则越多，学习过程的“智力背景”就应当越广阔。换句话说，学生要能牢固地识记公式、规则、结论及其他概括，他就必须阅读和思考过许多并不需要识记的材料。阅读应当跟学习紧密地联系起来。如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。学生从对材料本身的兴趣出发，从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易。考虑到这一条非常重要的规律性，我在自己的实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他资料来源。

在这段话中，苏霍姆林斯基明确地提出了“两套大纲”的思想。什么是第一套大纲？什么是第二套大纲？它们之间存在着怎样的关系？又对今天的教学有哪些启发呢？

（一）什么是第一套大纲

所谓第一套大纲，是指“学生必须熟记和保持在记忆里的材料”，那么，这些材料究竟是指什么呢？除上面引文中的论述外，苏霍姆林斯基多次提到作为第一套大纲的关键知识：

我在二十年前曾提出一个目标，即规定学生在第几学年、第几学季，应当达到什么样的教养水平，应当掌握哪些最重要的技能和技巧以及规则、结论、公式和定律，并且要达到不会忘记的程度。我分析了中等教育所包含的全套知识、技能和技巧，好像看到了教养、智力和信念所赖以发展和产生的基础。这个基础就是一些具体的技能和技巧，如果没有它们，那么教学工作就很难进行下去了。这些技能和技巧包括这样一些方面：观察、思考、表达、阅读和书写，等等。　（见文选《谈谈怎样指导学生的脑力劳动》）

在低年级时孩子们掌握了最基本的书写知识（永远牢记单词的正确写法），掌握了算术的概括、规则和公式。在少年期仍然目的明确地进行着这项工作。如果不牢固地记住最基本的科学原理，也就谈不上自学。

在准备五至七年级的课业时，我们每个教师都要明确，哪些内容是应该永远牢记的，哪些内容只需理解，不必背熟。我们为学习乌克兰语、俄语、法语的最基本的书写知识制订了三年计划。我们认为，少年的思维应该为进行创造性的智力工作做好准备，这样的智力工作要求对事实和现象进行思索和研究。多年的经验使我确信，思维的惰性导致了学生智力劳动中的谬误——经常不断地死记硬背。只知道背书的人，可能记住了很多东西，但如果让他从记忆中找出最基本的原理，他的头脑中却是一片混乱，这个人在基础的智力作业面前一筹莫展。他不会为识记选择最必需的东西，他也就不会思考。

例如，一个少年在写作文时，他要考虑怎样写每个单词，而在解答数学题时，他要思考乘法公式，那么，一般说来这个人是什么也想不出来的。有些东西学生是不应该去思索的，在智力工作中对它们应能运用自如。一个有经验的钳工拿起自己的工具时不必仔细打量它，因为他熟悉自己的工具的每个特征。同样的道理，一个学生为准备自己的智力工作从自己记忆的库房中取出最基本的知识时，也不需要思维高度紧张和集中。（见文选《记忆、思维和学习技能》）

小学必须给学生以固定范围的知识。在这个问题上有任何不明确和不肯定的地方，都会不仅削弱了小学，而且削弱以后的几个教学阶段。如果不明确地规定出儿童应当掌握的知识、技能和实际技巧的范围，就办不好学校。许多学校的初级教学阶段的严重缺点之一，就是教师往往忽略了这样一点：在第一学年、第二学年……各学年里，究竟儿童应当深刻理解和牢牢记住哪些规则和定义，究竟儿童应当学会正确地书写哪些词和永远牢记它们的正写法。有些教师竭力做到，最大限度地减轻儿童的脑力劳动，他们忽略了这样一点，就是不仅要使儿童认识一些东西，从事一些有趣的活动，而且要使他把一些东西深刻地记住和永远保持在记忆里。现在关于小学生的一般发展问题讨论得很多。当然，一般发展是学习和教育的一个极其重要的因素，但是起着同样重要作用的还有那些基本知识，如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展，因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识，而要做到这一点，则必须学会学习。（第68条）

显然，第一套大纲，是指明确化了的真正的教学内容，又称关键知识，它既包括狭义的知识（字词、语法、公式、定律、规律、结论……），也包括了更广义的知识，即技能与技巧（观察、思考、表达、阅读、书写……）。

对于教师而言，要明确好几年、最近一年、本学期、某个单元、一节课的关键知识，并训练学生扎实地掌握，这是学生掌握更多知识或形成更高能力的基础。

对于学校教研而言，要将研究确立第一套大纲放在核心位置。

第一套大纲不清晰，是教学“少慢差费”的重要原因。它一方面可能导致学生基础知识掌握不扎实，并为更高水平的学习留下越来越多的隐患，另一方面又因为随意增加了并非关键知识的内容的识记，而可能导致学生负担加重，是厌学的重要因素。

需要说明的是，第一套大纲并非教材，而是隐含在教材中的关键知识构成了学习教材的主要目标。例如，苏教版小学语文教材四年级下册课文《燕子》的第一套大纲，可以这样描述：

1.掌握嫩、聚、掠、稻、翼、沾、晕、杆、痕这9个生字的音形义。

2.掌握课后练习三中的词语：俊俏、活泼、机灵、荡漾、烂漫、掠过、偶尔、圆晕、映衬、鲜艳。读正确，理解其义，能初步使用。

3.学习通过朗读和分析语言文字，重现画面。

4.运用词语替换、删除及比较法，通过对练习4的重点教学，学习揣摩、领略语言的优美与精确。

二三月间，微风轻轻地吹拂着，毛毛细雨从天上洒落下来。千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。青的草，绿的芽，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天。小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生趣。

显然，《燕子》的第一套大纲，并非课文，而是上述明确而具体的知识与技能。教师如何明确第一套大纲，即明确所教内容，而不是稀里糊涂教书，这是提高教学效率的前提，也是核心。

而通常，要确定第一套大纲，至少要参照如下因素：

1.国家颁布的课程标准。课程标准相当于教学时所必须遵循的“宪法”，但“宪法”落实到具体场景中，必须具体化，它本身首先是方向性，指导性的，而不是操作性，细节性的。

2.教材。教材是课程标准的体现方式，但教材本身包含了丰富的现象，是将课程标准隐性化，不是第一套大纲本身，但却是教授第一套大纲的最重要的材料和依据。

3.考试大纲。考试大纲意味着检测方向，而检测方向本身则表明了上级部门对教学内容的要求，所以也是参照的重要依据。有些年级没有考试大纲，那么，具备一定的延续性的期末试卷，也应该成为确定第一套大纲的依据。

4.学生现有认知和情感发展水平。学习内容必须同时基于学生原有水平，这是显而易见的，老师可以根据学生现有水平，确定第一套大纲的范围、方向和难度。尤其是，往往要在可能的情况下，对学生提出更高标准。毕竟，国家颁布的课程标准只是底线。

此外，文化因素、地域因素、学校文化及资源、教师个人资源、突发事件等，都可能在一定程度上影响到第一套大纲。

不少优秀教师对第一套大纲做过有益的探索，其中较为著名的如魏书生老师的“语文知识树”。但今天看来，仅仅将第一套大纲定位于这类固定知识，而忽略了更为丰富的维度，还是有所不足的。

我们认为，一个优秀的老师，应该拥有编制适合于自己班级的个性化的“学科学习标准”。

（二）什么是第二套大纲

但苏霍姆林斯基在两套大纲理论上的主要贡献，却不是第一套大纲，而恰恰是第二套大纲。

所谓第二套大纲，是指为更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。在苏霍姆林斯基看来，主要包括相对固定的“课外阅读和其他资料来源”。第二套大纲，是学生理解和掌握第一套大纲的基础，而许多遭遇学习困难的学生，往往就是因为缺乏这个基础而导致不能很好地掌握第一套大纲。

换言之，第二套大纲就是那些第一套大纲中的核心知识所关联的事物——自然现象，有待用核心知识分析的文学作品，对事物的浪漫式的理解（作为精确理解的基础）……从过程论的角度，它们是同一个知识主题的浪漫认识（第二套大纲）和精确认识（第一套大纲）；从知识论的角度，它们一是现象或素材（第二套大纲），一是从中提取的知识，或用以解释现象的知识（第一套大纲）。

关于第二套大纲，苏霍姆林斯基说：

在学龄中期和学龄后期，阅读科普读物和科学著作，跟在学龄初期进行观察一样，起着同样重要的作用。对一个善于观察的学生来说，也比较容易培养起对科学书籍的感受性。不经常阅读科学书籍和科普读物，就谈不上对知识的兴趣。如果学生一步也不越出教科书的框框，那就无从说起他对知识有稳定的兴趣。

科学以前所未有的速度发展着，而我们又不可能不断地把日新月异的新的概念和规律性补充到中学教学大纲里去。因此，在现代的学校里，阅读科学书刊就成为教学过程的最重要的组成部分之一。

你要学会激发学生对阅读科学书刊的兴趣。要做到这一点，你在讲解大纲规定的新教材时，就应当用大纲以外的知识的火花来照亮某些问题，有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲。学生看见了越出必修的大纲教材的可能性，到浩瀚的知识海洋中去游泳的前景激励着他，——青少年一心想要读那些书，这也就是激发阅读的兴趣。

在学校图书馆或者个人藏书里，教师应当有一批书籍，用来扩充学生在大纲教材方面的知识。已经出版和正在出版的这类图书很多。特别重要的一点，是让学生阅读现代前沿科学问题方面的科学著作和科普读物。阅读这些书籍，也能使学生对学校所学的基础知识理解得更清楚。

教学大纲里有一些最难的章节，理解了这些章节才能学懂其他章节。让学生就这些章节阅读一些扩充知识的书籍，具有极其重要的意义。有经验的教师总是设法在学习这些章节之前、之后或者同时，让学生阅读一些科普书刊。学生还没有学过量子理论的基本概念，还有许多不懂的东西，可是已经在读有关这一问题的书，这一点倒是没有任何可怕的。学生头脑中产生的疑问越多，他对课堂上和学习新教材过程中所讲的知识的兴趣就越高。在课堂上讲解新教材以前就让学生积累问题——这倒是教学论上很值得研究的一个课题。（第18条）

关于第二套大纲，最常见的误解，就是将它等同于“课外阅读”　（如同将第一套大纲等同于“教材”一样）。

要留意苏霍姆林斯基的这段话：

如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。

广义地讲，一切阅读，乃至于一切生活经验，都是智力发展的背景。但这显然不是苏霍姆林斯基的意思，他通过“第二套大纲”这一概念要着重强调的，是与第一套大纲最紧密联系着的“课外阅读和其他资料来源”。

在这段话中，关键知识，即这里所说的“那些概括”，也就是前面所说的“公式、规则、结论及其他概括”，是对“各种事实、现象和事物”进行理解、分析、把握后获得的。学习，并非死记硬背这些“公式、规则、结论及其他概括”，而是通过对“各种事实、现象和事物”进行理解、分析、把握来深刻理解和把握关键知识的。但是，为了促进“深入思考各种事实、现象和事物”以获得或深刻理解关键知识（“那些概括”），就常常需要进行阅读。显然，这里的阅读就不是散漫的阅读了，而是针对性比较强的阅读。只有这种阅读，才能构成理解关键知识的智力背景。很显然，这种阅读越多，那么理解和记忆关键知识就越容易。

例如，一个语文老师，要理解“无我之境”这一诗学概念或曰“关键知识”，就必须阅读相当数量的能体现“无我之境”的诗歌，足够数量的这类诗歌，能够让“无我之境”这一概念在教师心中留下鲜明的活生生的印象。倘若不读这类诗歌或读的数量严重不足，那么对“无我之境”的理解必然是机械的、僵硬的、概念化的。当然，如果同时再读一些介绍佛禅的书籍，对“无我之境”的理解就更深入了。在这里，对这个语文老师而言，如果说“无我之境”这个概念属于他必须掌握的专业修养的第一套大纲的话，那么与之相对应的第二套大纲，就主要是这些具有“无我之境”特征的诗歌，以及关于佛禅的基本知识。显然，读另外的作品，就很难起到使“无我之境”这一知识被生动地掌握的作用。

我们不妨概括一下苏霍姆林斯基所说的第二套大纲，与现在流行意义上所说的课外阅读之间的差别：

（1）流行意义上的“课外阅读”，通常是指丰富儿童精神生活的阅读，而且侧重于文学、文化阅读，例如文学作品、名人传记、历史地理、报纸杂志、流行读物，等等。

（2）“课外阅读”往往是无目的的，更强调的是开阔视野，丰富精神生活；“第二套大纲”有明显的目的，即服务于“第一套大纲”，为学科学习构筑智力背景，因此，它也是“教学大纲”。

（3）“课外阅读”仅指阅读，而“第二套大纲”，则不仅仅包括阅读（当然，阅读是其中最主要的部分），还包括其他一切为“第一套教学大纲”构筑智力背景的内容，例如在低年级特别强调的观察，以及一些实验等。(www.xing528.com)

（4）因为“课外阅读”在多数情况下是无目的的，因此它有可能会与学科教学发生冲突，并在处理不当时导致学习效率的下降；　（一般而言，“课外阅读”会促进学科学习尤其是文科学习，但纵然如此，效率并不高）而“第二套大纲”，则因为是服务于“第一套大纲”，因此本质上是不冲突的，会提高而不是降低学科学习成绩。

（5）“课外阅读”对教师指导性的要求不高，通常只要教师做方向性的引导即可，或提供一定数量的参考书目。而“第二套大纲”则对教师指导性要求极高，或者说对教师专业发展的要求极高，要求教师对“第一套大纲”有比较深刻的理解，并具有相当宽广的专业视野，才能够比较好地有针对性地设计“第二套大纲”；并且，这种设计，也往往不是一次性完成的，而是随着专业发展逐渐形成，并不断更新调整的。

当然，两类阅读无法截然分开，作为“教学大纲”组成部分的阅读，必定能够丰富学生的精神生活，作为精神生活重要组成部分的阅读，又必定是“教学大纲”更为广阔的智力背景。两种阅读虽有千丝万缕的联系，但确实承担着不同的功能。因此，前者强调针对性以及高度相关性，后者则强调丰富性以及经典性。

容易产生的错误是，本应该补前一种阅读，但教师却只强调后一种阅读，结果使教学效果不能得到及时迅速的改观。一些人认为阅读无法在短期内改进学生的学习质量，即是两类阅读混淆导致的结果。由此也可以想见，制定合宜的第二套大纲，对教师的专业化水平有着较高的要求。

第一套大纲与第二套大纲，从根本上说是焦点与背景的关系。

也就是说，要理解学习一个“关键知识”（焦点），需要大量相关的现象、素材、理解（背景）做支撑。在这一具体的学习行为中，这一“关键知识”，是教学的焦点，是第一套大纲；而相关的现象、素材、理解，则是这一“关键知识”的背景，是第二套大纲。离开了具体的学习情境，是无所谓两套大纲的。

另外，大家会发现，第二套大纲思想对物理、化学、生物等学科（苏霍姆林斯基在举例时，也以这些学科例子为最多）启发最大，为什么？

因为要理解科学上的抽象概念，最需要补充大量相关的现象以激发学生的兴趣与思考，包括相应的实验、种植以及观察（思维课），等等。没有这些补充，学生学习科学将有可能遭遇很大困难，这些补充，是最为有效的“第二套大纲”。

而对数学学科而言，第二套大纲的思想启发最小。这主要是因为数学学科本身就是高度抽象的，是思维的抽象演绎。但并不是说数学学科不存在两套大纲，因为许多数学公式，本身就是从大量的数学现象中归纳而成的，学生尤其在初次接触新知识（例如公式、定律）时，如果从数学现象出发，经历一个创造数学的过程，那么理解无疑会更深刻。

作为学科教师，要清楚，两套大纲既然是“大纲”，就意味着是相对固定的（虽然两套大纲永远都会处于调整之中，但稳定性是显而易见的），所以确立明确的两套大纲，是教育教学的重要任务。

（三）两套大纲与学困生问题

两套大纲思想，对学困生的教育，有着深远的意义。

苏霍姆林斯基有着长期的研究学困生的经验，他说：

这里指的是那些很艰难、很缓慢地感知、理解和识记所学的教材的学生：一样东西还没弄懂，另一样东西就该到要学了；刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了。有些教师相信，要减轻这些学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度（有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他什么东西，以免分心）。这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。有一位姓特卡琴柯的优秀数学教师，他教的中学生就没有不及格的。这位教师的创造性劳动的一个最突出的特点，就是他善于合理地组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学生的智力才能。特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的每一个年级都有一个绝妙的小图书馆，里面有不止100种书籍，这些书都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他觉得是世界上最有趣的一门科学——数学的。如果没有这些图书，那么他的某些学生是永远也不会达到及格的。例如，在教方程以前，学生们就读了几十页关于方程的书，这种书首先是些引人入胜的故事，讲的是方程怎样作为“动脑筋习题”在民间的智慧中形成的。问题不仅在于阅读能挽救某些学生免于考试不及格，而且在于借助阅读发展了学生的智力。“学习困难的”学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。

经过周密考虑，有预见地、有组织地让学习较差的学生阅读一些科普读物，这是教师要关心的一件大事。实质上，在学校生活实践中称之为“对后进生个别施教”的工作，其要点正在于此。（第19条）

这里讲得很明白，许多认知类型的学困生，之所以产生学习困难，乃是因为缺乏足够的智力背景。老师要求他掌握的第一套大纲对他来说是非常抽象的，是以死记硬背的方式储存在大脑中的，没有被理解消化，他的智力处于沉睡状态，因此越学越难，越补越差，直到最后丧失信心。

也就是说，这些学困生的大脑并不是笨，而是缺乏丰富而持久的刺激，而第二套大纲的本质就是提供这种有益的刺激，使大脑进入兴奋状态，能够活跃地进行思维。换言之，第二套大纲的本质就是兴奋，第二套大纲的质量，取决于这种兴奋的强度与长度。

例如，低段儿童（包括学前儿童）所遭遇的困难，往往源于经验的匮乏，对词语缺乏鲜明的形象，无法在阅读时在大脑中构筑起活生生的画面。也就是说，缺乏了掌握词语所需要的第二套大纲（大量的观察，故事等）。毕竟，一切词语，都是对现象及关系的抽象，或抽象之抽象。例如“狗”，就是对各种各样形态各异的狗的抽象（命名）。学生理解“狗”这个概念，往往需要现象（生活中的狗，或狗的图片，或基于原有经验的描述）做支撑。没有这种现象（第二套大纲）做支撑，只是重复记忆和书写“狗”，这种方式持续下去，会导致儿童阅读困难，因为他在阅读时遇到“狗”无法在头脑中形成画面（形成画面的过程，即是理解“狗”这个词语的过程）。

例一：一位老师在教《不是笨鸟也先飞》时，一个学困生总将“就在树间练飞翔”读成“就在树枝练飞翔”，这是为什么呢？

因为她不理解“树间”是什么意思，所以总偷换成“树枝”。老师画图解释（补充现象）后，她就没有再读错。

例二：一位老师在晨诵《小树儿》时，一个学生将“十棵小树儿，排成一排儿”读成“十棵小树儿，排成一队儿”。老师纠正了之后，她在下面又读错了，其实她在下面每一次都读错。这又是为什么呢？

这说明，她遇到了问题：我们通常都说“排队”，她无法理解“排成一排”。老师这时就要简单解释了。

例三：一年级在学习《月亮的心愿》，开始朗读时，有些学生将“明天你还要去郊游呢”中的“郊游”读成“旅游”，说明学生在没掌握“郊游”时，是根据上下文语意来判断并赋予读音的。果然，后来老师让学生解释解释“郊游”时，几个小孩分别解释为交朋友、交费、浇水。遇到这种情况，只要老师正确地解释了，再读就不存在问题了。

许多偏远农村的孩子，由爷爷奶奶抚养的孩子，留守家庭的孩子，单亲家庭的孩子，往往容易出现上述问题。遇到这种问题，教师就需要大量地补充儿歌、绘本、故事等，要求家长辅助（或老师单独辅导）反复阅读并自然而然地背诵积累一部分；上课时尽可能地利用PPT、实物等，在抽象的词语和词语所表示的事物、动作之间建立起联系；大量地增加“思维课”，带学生到大自然中去。

而到了高段以及中学，认知类型的学困生，则往往更需要补充相应的背景性阅读。一个热爱读科普书籍的孩子，是不可能学不好科学（物理、化学、生物……）的。学困生往往因为知识过于抽象而产生厌学情绪，又因为厌学而进一步加剧了大脑的沉睡状态，这时候需要的，确实不是没完没了的补课，而是通过第二套大纲给予他们的大脑以丰富的刺激。

（四）以课程思想超越两套大纲^[21]

许多教师的日常教学，本质上是在教教材。

两套大纲的思想，是对教材的超越。这种超越，在知识中心时代有着非常积极的意义，但现在看来，毕竟只是对以往那套机械教学系统的弥补。尤其是在新课程背景下，两套大纲的知识中心主义倾向特别明显。它先假定了知识是可以被分解开来，前后排列成顺序的，再假定每一种知识都有明晰的相对应的现象（或素材），又假定学生在遭遇那些现象与素材时，会自然地产生困惑以及好奇。

显然，除了自然科学等少数学科可以这样既有着丰富的现象，知识又相对系统与层进之外，大多数学科或者系统性极不明显（如语文），或者知识相对应的不是普遍的生活现象（如数学），因此纵然能够编制出第一套教学大纲，也往往极难编制出理想的第二套大纲。

这些困难，也许就是苏霍姆林斯基的第二套大纲不能在国内很好得以借鉴推广的原因。

而今天我们的课程思想，其实已经能够超越这些困难，让学科教学达到一个更高的境界。

和两套教学大纲把知识理解为静态的外在信息谱系所不同，在新的课程思想中，知识既应该视为是一个动词，意味着学生去探索、穿越、把握的过程，又应该视为是一个不断自我更新完善的经验结构，它意味着自身就是用原有的经验结构不断地去探索世界、发现问题、解决问题。

所以在课程中，穿越、旅程、编织、汇聚、对话、不断地重新建构、自组织，这些带有人类运动性质的词语，将不仅仅成为隐喻，而且将是教学的事实。

在课程思想中，那套人为梳理的知识谱系，将具有重要的参考价值（尤其是在理科中，它甚至确实就可以是穿越的蓝图），但是现在关注的重点转向了师生共同穿越的事实——不是聚焦于学生或老师，而是那具体的旅程。在这样的旅程中，教师、学生，或知识，谁都不能宣布自己是唯一中心，因为只要确定任何一个事物为中心而忽视其余，就会导致它自身的贫乏。

在课程思想中，关键知识和具体教学总是不能等值的：教学总是比任何一个具体的知识要大得多。但这恰恰不是浪费，而是一种整合：把两套大纲整合在一起，把知识的背景和焦点整合在一起，把现象、问题和知识（作为问题的解决或现象的本质）整合在一起……具体的自然现象或生活现象，学生的困惑，或古老的词语与仪式，探索与穿越的过程，新知识的豁亮，经验的更新，深刻的生命体验……这一切成为环环相扣的一个整体，一个生命经验的整体，在这里，你几乎分辨不出谁是中心，哪个是大纲，哪些是可以抛弃的材料。

在一个全班学生排演莎士比亚戏剧的过程中，学生们学习的是什么知识？在这里什么是背景？什么是知识？

在一个全班学生穿越的“农历的天空下”的古诗词课程中，学生们只是背诵了一些古诗吗？在这里究竟什么是所谓的学习重点？在这里究竟什么是所谓的主体？是那些伟大的诗歌还是学生？

我们将会发现任何一种回答都将是浅薄的。而拒不承认其复杂性，硬要从中抽取其中一点作为论述的重点，宣布其余因素为配角的做法，固然迎合了理论者的理论需要，以及一些听众的心理安全需要，但事实上这都是无关痛痒的谬论，更是扼杀课程生命力的粗暴行为。

在这种课程中，第一套教学大纲仍然存在着，但不再是法定的指令，而仅仅是行动参考的依据，或者说是一张我们在旅游结束后，最终仍然必须检查一下，看一看是否已经收购完备的购物清单。但是居于我们关注核心的，是儿童在课程（穿越过程）中的生命丰富性和经验的具体增长。课程将成为儿童与世界展开游戏、对话的历史，而不是按照一个谱系吸取知识的过程。

在新教育儿童课程中，在雷夫的第56号教室的某些课程中，在华德福教育的自由穿梭中，我们可以看到课程是如何被师生们共同构建起来的。没有任何铁的规定——在课程展开之前，但是每一次课程穿越之后，我们总是惊奇地发现我们不仅得到了那些据说要重点学习的知识，而且事实上我们得到的远胜于此，我们发现这些知识并不是我们得到的最好的以及最重要的。

课程关注的，是一个个活生生的人。它所关心的，是这个生命最大可能的丰富与卓越，而那些知识，将是作为这个生命获得成长的必要道路而存在、出现的。

所以我们可以把这些讨论归纳为：

用两套教学大纲超越教材；

用课程思想超越两套大纲；

用儿童课程丰富学科课程；

……

对今天的我们来说，后面几条也许看起来太过理想，如果周围的条件尚不成熟，我们不妨老老实实地向苏霍姆林斯基所倡导的那样，从用两套教学大纲超越现行教材开始，为明天再度用课程思想超越两套大纲做好准备。

每一位教师都成为卓越课程的开发者，这一天无论美好或者残酷，它终将到来，但它将只属于那些已经准备好的人。