苏霍姆林斯基教育学上收录于300页大自然的书

著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。

我们谁都曾为学龄前儿童那种敏捷而又牢固的记忆力感到惊讶。一个5岁的孩子跟着父母到树林或野外郊游归来，他脑中充满了种种鲜明的形象、画面和现象的印象。一个月、一年过去了，父母又打算去郊游，儿子急不可待地等候着寂静的、阳光明媚的早晨，回想起从前，很久很久以前，他和爸爸、妈妈到树林里去的情景。在孩子的回忆中，好似闪光一般的栩栩如生的细节令父母惊讶：孩子居然还能回忆起有着两种不同颜色花瓣的奇异的花朵。父亲惊奇地听着儿子复述兄妹两人化作一朵花的那个美丽的传说；这个传说还是一年前父亲在林中空地上讲给母亲听的；在那时，孩子好像没有在听爸爸讲，他在追逐一只蝴蝶。周围世界中这一看起来极其细小的特征怎么会保留在他的记忆中呢？

问题就在于孩子对于鲜明的、闪烁着色彩和发出声响的形象感受十分深刻，并能牢牢地铭刻在记忆中。孩子在接受周围世界各种形象时，思想意识内产生的完全出人意料的问题使成人大为吃惊。现在当孩子回忆起奇异的花朵时，他就问父亲：“那哥哥和妹妹互相看得见吗？您说过，植物是活的，那就是说，它们能听得见也能看得见？它俩也说话吧？我们能听见它们说话吗？”父亲面对这些思想不觉感到惊奇：为什么一年前儿子并没有问起这些？

这朵花的鲜明形象以及这些难忘的瞬间的感情色彩怎么能如此长久地保留在记忆中？父亲深信，孩子必然还能清楚地想起繁花似锦的林中空地、蔚蓝的天空和远处飞机隐约的隆隆声。

想到这，我反问自己：为什么有着活跃、鲜明想象力，敏捷的记忆力，对周围世界各种现象具有敏感的情感反应的儿童，在学校学习了两三年后，却怎么也记不住语法规则，为什么他难以记住正确书写“草原”这个词，记不住6×9等于几？我得出的结论并不比德国数学家乐观多少：在学校学习期间，掌握知识的过程往往脱离学生的精神生活。儿童记忆之所以敏捷和牢固，正是由于他们的记忆中注入了鲜明的形象、画面、概念和印象的清澈的溪流。儿童的思维之所以能以精细入微、出人意料而具有哲理性的问题使我们感到吃惊，也正是因为他们的思维受到了这一小溪的生机勃勃的源头的滋润。不让学校大门把孩子的意识和周围世界隔开，这是何等重要的事。我力求做到在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料，使儿童能意识到思维的法则像一座整整齐齐的建筑物，其样式是由更为齐整的建筑物——大自然所提示的。

为了不把孩子变为知识的库房，真理、规则和公式的仓库，就应教他如何思索。儿童意识和儿童记忆的天性本身就要求孩子一刻也离不开色彩鲜明的周围世界及其规律性。我深信，如果周围世界能成为孩子学习思维、记忆和判断的环境，那么儿童入学后，记忆的敏捷性和思想的明朗性不仅不会削弱，而且还会加强。

不能夸大大自然在智育中的作用。如果教师认为，只要孩子处于大自然中，这本身就蕴藏着促进智力发展的强大因素，那他就大错特错了。大自然并没有任何直接影响理智情感和意志的魔力。只有当人认识大自然，从思想上深入因果关系中去的时候，大自然才能成为教育的强有力的源泉。过高评价直观性——这是把儿童思维的个别特点加以绝对化，这是把认识活动归结为感性的范畴。不能盲目崇拜儿童思维的特点，特别是儿童以形象、色彩和声音进行思维这一事实，完全不能引申为不应当教他进行抽象思维。有经验的教育工作者强调直观的重要性和大自然在智育中的巨大作用，是把这些因素视为发展抽象思维和进行有明确目标的教学工作的手段。

我通盘考虑了什么应当成为我的学生的思想源泉，规定了什么将在四年过程中成为孩子一天天观察的对象，周围什么现象将成为他们思想的源泉。

就这样产生了这一部300页的《大自然的书》。这是300次观察，300次深深铭刻在孩子们意识中的鲜明图画。我们一周两次到大自然中去学习思索，不仅是观察，而且是学习思索。实际上这是上思维课。不是有趣的散步，而恰恰就是上课。但上课也可能非常引人入胜、非常生动有趣，这就更能丰富孩子们的精神世界。

我提出了如下的目标：在孩子们的意识中留下对现实的鲜明景象的印象。我极力使孩子们在生动、形象的概念的基础上进行思维，使孩子们在观察周围世界的时候，了解现象的因果关系，比较物体的性质和外形特征。观察证实了儿童智力发展的一条非常重要的规律：课内必须掌握的真理和抽象概括愈多，这类脑力劳动愈紧张，学生愈应当经常求教于知识的直接来源——大自然，周围世界的形象和图景应当在学生的意识中铭刻得愈加鲜明。然而鲜明的形象却并不是像反映到照相胶卷上那样反映到孩子的意识中去的。

表象，不管它有多么鲜明，不是教学的目的本身，也不是教学的最终目标。

智育从有理论思维的地方开始，这儿生动的直觉并不是最终目标，而仅仅是手段。周围世界的鲜明形象对教师来说是一个源泉，在它形形色色的多种表现形态中，隐藏着千百个问题。揭示这些问题的内容，教师就好像在翻揭《大自然的书》的书页。

这里是《大自然的书》的第一页，它被称之为“有生命的东西和无生命的东西”。在早秋的一个温暖、明媚的中午，我们走在河边，在一块草地上坐下。我们面前是一片开满了秋季鲜花的草地，清澈见底的河里游着小鱼儿，蝴蝶在空中飞舞，燕子在蓝天飞翔。我们走向高峭的悬崖，那儿在旷日持久的岁月中裸露出土壤的剖面。孩子们饶有兴味地观察着各种颜色——黄色、红色、橙黄色、白色的土层和沙层。这是薄薄一层白陶土，它下面，是金黄色的沙子，再下面，是美丽的晶体。

孩子们对比着土壤的表层、黑土和底层。

“我们在土壤的表层看到了什么？”

“植物的根，”孩子们答道，“在底层就没有根了。”

“孩子们，你们瞧长在悬崖边上那丛绿草和这一层金色的沙子。草和沙子有什么不同？”

“夏天草就长起来了，到了秋天就枯萎了，春天它又活了……”孩子们说道，“草结出小小的种子，撒落到泥里，就长出新的草儿来……”

“那沙子呢？”我要所有的孩子，特别是脑筋迟钝的孩子——彼得里克、瓦利娅、尼娜都来对比周围世界中的物体。班上还有两个孩子——米沙、萨什科，他们思想的进程可以比作水流徐缓、水势浩渺的大河。还有一个女孩柳达，她的思维对我来说暂时还是一个隐藏得严严实实的秘密。一开始我想，无非是她的智力发展有些迟缓，其他孩子很容易明白的事物她理解起来却很困难。然而在小姑娘生气勃勃和敏感的双眸中，可以感觉出被某种内在的力量抑制着的思想；她好像有意不急于说出她非常了解的东西。“孩子们，你们瞧，这儿是金黄色的沙子，而这儿是绿色的草。还有更妙的——这儿是绿色的沙子和绿色的草。它们不相似的地方在哪儿，它们有什么不同之处？”

孩子们思索着，对绿色的草地和裸露的悬崖剖面进行观察。在柳达的目光中流露出沉思。彼得里克皱起眉，瓦利娅把沙子从一只手倒到另一只手。

“沙地上不长花，可草地上长花。”柳达说。

“奶牛在草地上吃草，可在沙地上放牧，你倒去试试看！”彼得里克大声嚷。

“下雨后，草就长起来了，”米沙沉思着说，　“可下雨后难道沙子会长吗？”

“沙子在很深的地方，而草在地面上……”尤拉说。

但谢廖扎驳斥道：“难道岸上没有沙子？草朝向太阳，而沙子在阳光下只不过晒得发热……”

之后，我们又对比不知谁捡的小石头和绿色的槭树叶、红玻璃碎片和菊花、在池塘里游着的鱼和鹅毛、桥的铁栏杆和在树上爬蔓的啤酒花茎。孩子们思如潮涌，男孩子和女孩子们发现了周围各种物体和现象间一眼就能看穿的相互联系，也发现了一下子注意不到的联系。在孩子们的意识中，逐渐形成有关有生命的东西和无生命的东西的初步概念。一些东西有生命，另一些东西无生命，这一点孩子们通过无数事实业已看到，但当我问道：“有生命的东西与无生命的东西的区别到底是什么？”他们就回答不出来。结论是一步步地得出来的，在这过程中，孩子们重又回想起亲眼看到的东西。孩子们不仅正确发现了一些特征，也做出一些错误的判断，于是当场就进行一些生动活泼的观察来纠正这些错误。当科斯佳说“有生命的东西会移动，而无生命的东西不会移动”时，几乎全体同意了他的意见，但接下来的是沉默，孩子们环顾四周，又提出了反对的意见。

“木棍能移动，能浮在河上面漂，难道它是有生命的？”

“拖拉机能移动，可它不是无生命的吗？”

“蜘蛛网在空中飘动，难道蜘蛛网是有生命的东西？”

“旧屋顶上的青苔不会移动，可它不是有生命的吗，还是说青苔是无生命的东西？”

“沙子，它也会移动。我们曾经去过采沙场，看到过沙子像溪水似的在流动。”

不，看来问题不在能不能运动。到底有生命的东西与无生命的东西区别何在？孩子们一次又一次对比周围的东西。舒拉高兴地喊了起来：

“有生命的东西会长，而无生命的东西不会长！”

孩子们思索着这话，他们的目光又转向周围的东西。他们在思考，口中自言自语：草——有生命的东西，草会长；树——有生命的东西，它会长；野蔷薇丛——有生命的东西，野蔷薇会长；石头——无生命的东西——不会长；沙子——无生命的东西，因为不会长。就是这么回事：一切有生命的东西都会长；一切无生命的东西都不会长……米沙望着远处在思索着什么。他听见伙伴的话了吗？当孩子们历数了他们周围全部有生命和无生命的东西以后，这个男孩子说道：

“有生命的东西不能没有太阳。”他用手指指森林、草地、田野。

这话又一次使我深信，思想来得慢的人时常富有巨大的洞察力、注意力和观察力。米沙的话使孩子们恍然大悟。“我过去怎么没有想到这一点呢？”男孩子和女孩子们暗暗自问。紧抓不放的思想似乎重又在探索周围的东西，孩子们重又口中念念有词地在思考：不管是草、是花、是树、是麦子，没有太阳就活不了。人没有太阳也活不了……也许人没有太阳能活？不，难道能想象人在深深的地底下的某个地方生活吗？我们都很熟悉，在枝叶茂盛的树荫下，草就蔫了。爸爸是这么说的：“雨后要有太阳一晒，冬青马上就返青了，要是没有太阳，那就糟了……”而石头，无论是在阳光下还是在地窖里，都是一样。不，也不一样，石头在地窖里会长一层霉……那霉——是有生命的还是没有生命的呢？太阳不仅能造福于人，如果久旱无雨，它也能晒死禾苗。这么说，一切有生命之物不仅喜欢太阳，还喜欢水。

孩子们的思想就这样，像条条小溪似的四处流去，然后，这些溪流汇合到一起，孩子们就更加清楚了，在有生命的东西中，发生着某些他们所不了解的现象，而这些现象同太阳、水以及我们周围大自然中的一切有关——孩子们阅读着《大自然的书》第一页上的头几行。他们懂得了，整个世界是由两大类自然物——有生命的和无生命的组成。对有生命的东西和无生命的东西的初步概念又产生了无数的问题。孩子们回家的途中，注意观察平时习以为常的东西，看到了以往看不到的东西，而他们发现的东西越多，产生的问题也就越多：为什么从橡实中冒出来的幼芽能长成一棵壮实的大橡树？粗大的树干、树枝和树叶都是从哪儿来的？为什么秋天树叶就落了？树在冬季是在长呢还是不长？不可能立即回答所有这些问题，而且也不能提出这样的任务。好就好在孩子们产生了这些问题；好就好在孩子们思索的时候，学着向知识和思想的源头——周围世界去求教；好就好在孩子能用确切和正确的词来表述自己的思想。思想清晰这个最重要的思维特征来自直接同周围世界相接触的过程。

孩子用形象、色彩和音响来思维，但这并不意味着他应当停留在具体思维上。形象思维是过渡到用概念进行思维的必要阶段。我力求使孩子们使用这样一些概念，如现象、原因、结果、事件、制约性、依赖性、区别、共同性、相似性、并存性、不相容性、可能性、不可能性，等等。多年的经验使我深信，这些概念在抽象思维的形成中起着巨大的作用。不考察生动活泼的事实和现象，不理解亲眼见到的东西，不逐渐从具体的物体、事实和现象转化为抽象的概括，那就不可能掌握这些概念。孩子们在学习大自然过程中产生的问题，正好可以促进这一转化。我教我的学生观察大自然的具体现象，寻找其因果关系。孩子们由于把思维同具体形象紧密结合，因此获得了逐步使用抽象概念的技能。当然，这是一个需要好几年时间的漫长的过程。

阅读《大自然的书》，使孩子们产生极大的兴趣。但这种兴趣——不是目的本身。苏维埃教育学反对在教学过程中过分强调孩子自发的兴趣，也反对把孩子的活动当作教学进程的最终目标。乌申斯基早就写道：“教孩子不仅习惯于做他感兴趣的事，还要习惯于做他不感兴趣的事，为了履行自己的义务去做。你们让孩子做好进行生活的准备，可在生活中并非所有的义务都是令人向往的。”^[12]苏联的教育科学与资产阶级学者从满足学生个人要求的观点来对待教学的内容、形式和方法的倾向有着深刻的分歧。当代“最新的”教学论概念的代表人物，美国教育家戈登·梅尔文认为教师在教学中只应选择学生喜欢的内容：　“正是那些学生决心要做的东西，构成了他同意学习的条件。”^[13]资产阶级教育家把学校教学建筑在“自发的兴趣”上，实际上就是摒弃科学知识的系统性。苏维埃教育学把孩子个人的兴趣看成是完成学校的教养和教育任务（获得一定范围的科学知识，形成辩证唯物主义信念）的一种手段。我并不把阅读《大自然的书》当成趣味盎然的消遣、引人入胜的游戏，而把它看成导入科学知识世界的一条渠道。孩子们渐渐认识的是周围那些能揭示大自然规律性本质的现象。教师并不是从满足每个孩子个人的兴趣，而是从科学地认识世界的辩证法出发来规定《大自然的书》的内容。苏联教育理论对学生活动目的的看法与实用主义者的著名论点（活动授予知识）的原则性区别即在于此。

苏维埃教育学中的活动，并不取代系统的科学教育，而是达到教养和教育目的的一种手段。当然，凡是有助于掌握知识的活动，总是能引起学生个人的兴趣的。苏维埃教育学把兴趣看成是学生在理解和考察过程中发挥创造性精神力量的积极性。随着学生正在掌握的真理不断成为他个人的信念，对于学习和认识的对象的兴趣就不断得到深化。根据苏联的教育理论，兴趣同思想教育和科学唯物主义教育是紧密联系着的。(www.xing528.com)

我们一页接着一页地阅读《大自然的书》，学习思考。孩子们看到的第二页题为“无生命的东西同有生命的东西的联系”。我们到暖房去观察高年级同学怎样在从深深的地下取来的金色沙子上和在碎石上栽种黄瓜、西红柿、大麦和燕麦。小孩子们在这儿看到高年级的同学怎样把沙子和碎石铺入金属制的和木制的箱内，给这种混合物浇上含有化学物质的溶液。黄瓜和西红柿的根，从这个培养基中摄取生长和结实所需的养分。没有生命的碎石块，溶于水中的白色粉末，似乎这就是生命必不可少的一切。而就在扁平的容器内，大麦的绿苗甚至不需要沙子和碎石就长起来了：它的根从白色粉末的溶液中汲取营养物。然而，等孩子们仔细观察开花和结实的情况后，他们就看到，无生命的东西只有在有太阳和水的地方，才能成为有生命的东西的培养基。没有光照、温度和水是不可能有生命的。今天是阴天，于是暖房里开了电灯。户外早晨有点凉，而暖房里的暖气使屋里变得很温暖。

教师说道：　“孩子们，细细观察你们看到的东西，并且考虑一下，有生命的东西没有无生命的东西能否存在？现在摆在你们面前的是一只大箱子和好几只小箱子：这里放的是各种各样的化肥。你们瞧，高班的同学从不同的箱子里取出白色的、黄色的和灰色的粉末，搅拌在一起，溶解在水里。肥沃的土壤是这么来的：把粗粒沙子同腐殖质掺和在一起。你们看见了吗？从这种混合物中，长出了多么鲜亮的西红柿！植物从什么东西里面吸取了叶子、茎、果实发育成长所需要的东西？从无生命的东西里面。无生命的东西是有生命的东西的培养基。”这些真理在孩子们的心灵中激起对大自然奥秘的惊异感。

我又一次想起了亚里士多德抄录的古老的名言：思维始于惊异。对揭示出来的大自然奥秘所感到的真正惊异，是促使思想如滔滔急流的动力。当孩子们见到在化学物质的溶液中长出迥然不同的植物——西红柿、黄瓜、大麦时，他们就纷纷向我提出问题：　“透明的溶液怎么能变成粗壮的茎，变成有蜜蜂在上面飞来飞去的鲜艳的花，变成多汁的果实？”“有生命的东西是从哪儿来的？太阳并不能给植物丁点儿绿色的东西，它只不过照着植物，把植物照热，不是吗？”“为什么用同一种溶液却能长出绿色的黄瓜和红色的西红柿？”“为什么黄瓜是绿的，而西红柿是红的——它们不是并排长的吗？”

“这些颜色不同的粉末里头有什么东西？”　“为什么渗到土壤里去的腐殖质能使植物泛绿？”

关于有生命的东西与无生命的东西之间的联系的初步直观印象，对孩子进一步的智力发展是多么重要啊！孩子思考这样一些问题：“有生命的物体是从哪儿来的？”“太阳怎么把无生命的东西‘变成’有生命的东西？”他就准备去阅读那本有关生命的大书，去认识复杂过程的奥秘。

我把阅读《大自然的书》看成是培养智力方面的积极性的一种手段。概念、画面、形象，这些只不过是积极的思维活动的开端。第斯多惠写道：“如果教学生习惯于简单地去感知或被动地接受，那么所用的任何方法都是坏的方法，能激发孩子主动性的方法才是好方法。”^[14]我力求避免使阅读《大自然的书》的活动成为对大自然的画面和形象的简单感知，而极力使它成为积极思维和从理论上认识世界的开端，成为获取系统科学知识的开端。

苏联著名的心理学家科斯秋克写道：　“最好的内容，只有当它纳入学生自己活动中去的时候，它才能为学生所意识。”不是为活动而活动，为满足个人兴趣而活动；活动要揭示科学知识的内容。这就是苏维埃教育学关于积极性和科学性的统一的本质所在。

“大自然中的一切都在变化”，这就是《大自然的书》下一页的标题。

我们好几次重温这一页书。秋日晴朗的中午，全班都到果园去。苹果树和梨树的枝条被累累果实压弯了。“回忆一下，孩子们，”教师说，“我们的果园冬天是个什么样子，——树枝光秃秃的，蒙上了一层霜，树身上满是雪，而现在，树枝上叶子茂密，苹果和梨都熟了。”

过了两个月，我们又来到了果园。园子变成什么样儿啦？枯黄的树叶像柔软的地毯似的铺盖着大地，树枝已半秃了。就在满是窟窿的老苹果树旁边有一棵小小的野苹果树。我们祖辈的人种了这棵老苹果树。它有一半的树枝已经枯干。只有不多的几枝是翠绿的，上面还结着硕大、多汁的果实。老苹果树再在阳光下挺立那么一两年后也就该锯了。而在野苹果树的细细的树干上长着绿色的嫩芽，这是学生从老苹果树上嫁接过来的幼芽。再过几年，绿芽就会变成树，苹果树就会开花，结出金黄色的果实。

“注意观察四周，孩子们，有没有一种植物一年四季总是一个样子的？”

孩子们的生活经验还不丰富，然而他们从小生活在劳动和大自然的环境中，所以知道，植物总是长出来，然后开花、结果……他们会讲述，地里怎么冒出一株嫩苗来，它怎么变成一个粗壮的植物的茎秆，树上的幼芽怎么长出来，又怎么长出叶子来……生物界那种跳跃般的迅速的变化使孩子感到惊异。昨天我们曾在桃园里看到了黑色的幼芽和光秃秃的树枝，今天清晨我们来到这里，我们眼前展开了一幅崭新的画面：枝头布满了朵朵玫瑰色的小花……为什么一夜之间，幼芽这么快就冒了出来，而小树就开起花来了？夜里树睡不睡觉？一般说来，树木睡不睡觉？当剪枝的时候，树觉不觉得疼？

为什么树会衰老而死去？对这些问题，我不得不久久苦思，以寻找答案。但答案又会引起一连串新的问题。

这一页《大自然的书》我们在池塘边读过，在小灌木丛中读过，也在田野里读过。在浅水洼里游着小蝌蚪，孩子们知道，它们会变成青蛙。但这一过程是如何进行的？为什么鱼缸里最小的鱼已经是鱼的样子，而蝌蚪却完全不像青蛙的样子？我们观察集体农庄庄员们如何喂养蚕。从罂粟籽那么小的卵中变出一条条贪吃的小蚕。它只吃桑叶——为什么？小蚕变成大蚕，它好几次“蜕皮”——好像蜕去旧皮似的——为什么？瞧它在自己身子周围吐丝结网藏身于金色的小屋——蚕茧之中，它在里面发生了什么变化？我们拿了几个蚕茧，放在窗台上，过些时候就能看到出现了漂亮的大蛾子。蛾子产卵……上面这个过程又开始重复进行。蚕怎么会吐出细细的丝线来？为什么它吃这么多的桑树叶后才结茧呢？

与积极地认识大自然相联系的活动越多，对周围世界的观察也就越深刻、越自觉。孩子们每个月都能在自己周围发现更多过去不予注意的现象。

这样，他们就能看到完全不同于他们一向熟悉的那些生命形态：在阴暗、潮湿的地窖里，马铃薯块茎上冒出了白丝——这是些什么玩意儿，是根还是未来的茎？树干朝北的阴面长出绿苔——为什么绿苔躲着太阳？为什么绿苔没有种子？它怎么繁殖呢？所有的植物都开花，然而绿苔不开花。这是什么样的植物呢？

《大自然的书》中的几行文字告诉我们，不只是有生命的东西才不断变化。我们来到岸边的峭壁旁。孩子们仔细观察灰色的石块，就发现里面有细细的裂缝。从石头上砸下薄薄一片来，在手掌里就散成碎块了。这么说来，就是石头也不永远是石头啦？孩子们想起，在几个月前，他们还曾说过“石头无论在太阳底下还是在地窖里总是一个样”。白天，石头变烫，而夜里就变凉了，出现了进水的裂缝。原来，就是石头也不是恒久不变的。

分析阅读“大自然的一切都在变化”这一页的思维课，我得出一个信念，孩子知道得愈多，愈经常地发现在日常生活中不曾注意到的规律，渴求了解的愿望就愈强烈，理解周围世界各种现象的感觉器官就愈敏锐，感知器官同思维的联系就愈细致。苏联人类学家M.ф.涅斯图尔赫教授在他的著作中有一些话，我认为是阐明孩子智力发展过程的一把钥匙：人在童年时代连续不断地接触大量新材料，所以正是在这个年龄，他开始有日益增长的求知欲望。

大量的材料，这是智力充分发展的最重要的条件。当由于某种原因材料的量减少了而又未加以补充时，会出现什么情况呢？孩子自己看到的东西，这还不是大量的材料。人类的教育工作就是由成人向孩子传授自己拥有的关于周围世界的知识，并以自己的思维能量不断供给能影响孩子的大量材料。

我开始留心考察每一个孩子的家庭环境——从出生一直到上学。开始发现一些有意义的规律。如果在学龄前期，孩子无人照管，如果成人不为孩子提供人的正常环境所不可缺少的大量材料，那么孩子的大脑就处于消极的状态：好奇心和求知欲就会消失，会出现漠不关心的状态。日益增长的求知愿望是否就是在很大程度上决定孩子智力发展的最重要的思维能量呢？看来是的。

彼得里克小时候无人照管。妈妈和外公一早就上班，孩子一个人留在家里。他被安置在棚檐下或围着栅栏的绿色草坪上，不时由女邻居来探视一下，看一看孩子是否安然无恙。彼得里克从2岁到5岁，受的就是这样的“教养”。

这是一种“毫无精神活动”的教养。孩子的吃穿都很好，就是缺少最主要的东西——周围没有人照管。彼得里克从5岁起同孩子们，主要是同同年龄的儿童，在街上嬉耍。他入学的时候，连最简单的俄语单词的含义都不知道，他那掠过周围各种物件的冷漠目光，使我觉得好像是一个小老头儿的目光。

这就是说，孩子生气勃勃的思维体——大脑半球皮层细胞，处于消极状态，因为在神经系统形成的重要阶段——大脑的幼年时期，孩子缺乏来自周围世界的源源不绝的大量材料。所以阅读《大自然的书》应当在教育孩子的过程中起到重大的作用。……我们揭开书的下一页——“生命的种子”。孩子们在秋天收集了梨、苹果、桃、李子的种子供创建果树苗圃用。他们根据经验已经知道，种子能长出植物来，春夏季节，草原上、森林里、小树林里生机盎然，植物种子在成熟，传宗接代的过程在进行。我们去郊游。春风刮走了杨树和蒲公英的白絮。孩子们在轻盈的绒絮中找到了细小的种子。他们感到诧异：大自然多么关怀这些植物的种子：在土壤干燥的表层，绒絮挂不住，只要泥土含有水分，绒絮就粘住了，就“下锚停泊”了——于是细小的种子就发出芽来。孩子们深感兴趣地一行一行读这一页《大自然的书》，他们看到，不少植物能把种子“射”出去，而生命的种子就飞向四面八方，他们看到，一些成熟得早的种子，从风中摇摆的罂粟花茎头的“小窗户”中飞出来。

我们透过放大镜观察到，很多种子有用以附在人们衣服上和动物皮毛上的“狡猾的”小钩子、小爪子和“小脚”。我们收集了粮食的种子标本，孩子们思索起来：从小小的种子里怎么会长出巨大的植物来的呢？种子是有生命还是无生命的东西？这一页书上有趣的几行，孩子们是在冬天读的：有些植物把自己的种子撒在雪里，种子必须在雪里待上几个星期，然后才发芽。

认识的愿望愈强烈，孩子们工作得愈有兴趣，劳动的研究性质也显得愈深刻。当亲手操作有助于思维的时候，当孩子期望在劳动中找到使他激动的问题的答案、揭开闷葫芦、确证暂时还只是一种推测的事情是否属实的时候，来自周围世界的大量材料就能成为认识的特别强烈的促进因素。当孩子真正出自愿望而不是被迫成为一个从事劳动的人时，他就变成一个真正的思想家了。儿童愿意劳动的出发点，首先是愿意了解。假如这个愿望能不断发展，孩子对劳动的兴趣就会巩固起来。在教育工作实践中，被称之为热爱劳动的东西，就是求知欲、好奇心和孩子个人自尊感的混合物。

阅读《大自然的书》中最激动人心的一页——“太阳——生命的源泉”时所进行的“旅行”，在儿童的意识和情感记忆中，留下了深刻的印迹。在酷暑炎热的日子里，我们来到田野、花园和葡萄园，我们眼前是种着麦子、葵花的田野，串串的葡萄、黄澄澄的梨和正在成熟的西红柿。孩子们在这些累累果实中看到了太阳的光和热。靠了太阳，大地才能给人以全部需要的东西。通过无数次的观察、对比和因果关系的确立而得出的这一结论，使孩子们产生一种惊诧感，从而进一步推动思想的飞跃。孩子们仔细观察周围世界，思索每一物件的起源。当他们确认，太阳是生命唯一的起源时，他们惊异的心情就更甚了。

粮食、土豆、葵花，无一能缺少太阳，肉类、牛奶、黄油也是如此，因为动物的饲料是靠太阳的光和热才能生长的。惊诧的孩子问道：“太阳到底是什么东西？太阳向我们放出的热是从哪里来的？为什么冬天的太阳照在大地上不怎么热？它会不会熄灭？要是太阳熄灭了，那会发生什么事？”

阅读《大自然的书》时产生的问题，这是活跃的思想飞向知识顶峰的开端，几年后，他们从这个顶峰上便可以发现生命奥秘的全部复杂性。我竭力使孩子们成为渴求了解世界的考察者和发现者，使他们眼前的真理不是教师告诉他们的现成的结论，而是一幅怀着激动心情领略过的有关周围世界的色彩鲜明的图画。一项发现如果能使孩子感到激动，真理就能成为他终生珍惜的个人信念。理智感、求知的欢乐感、对大自然的宏伟和大自然规律的严密性的惊异心情，都是牢固记忆的源泉。

我把理智感看成是发展和巩固个别儿童记忆力的主要手段。瓦利娅记忆力很差，似乎一切都会从她头脑中“消失”。应当尽力使这个女孩子的心由于对周围世界的景象感到惊讶而颤动。一连好几天，我们相继来到田野、树林、河边、花园和养蜂场，阅读《大自然的书》中题为“一切有生命的东西都得适应周围环境”这一页。我引导孩子们注意有些花在炎热的时候会闭上自己的花瓣，而到傍晚凉爽的时候，重又张开花瓣；指给他们看，早春开花的植物那纤细的茎如何像箭一般冲破又厚又密的一层落叶，蜜蜂如何建造蜂巢，并用蜜填满蜂房，葡萄藤的根如何深入土内三米，以便吸取水分，柳树的枝杈插入软泥如何长出根来，并长成一棵小树……这些发现使这个女孩子的心充满欢乐的激情。她那冷漠的眸子里出现了兴致勃勃的动人神情。沉默寡言的瓦利娅开口了，她问：　“蜜蜂怎么知道朝哪儿飞才能飞回家去？她怎么找到自己的蜂巢？早春开花的植物不觉得冷吗？——这时树下还积着雪呢。”有问题，就有思想；而有思想，就能记住周围世界的景象和大自然的规律。

下面是我们一页接着一页阅读的《大自然的书》内各页的标题：　“植物世界和动物世界”“一滴水的旅行”　“人利用自然力”　“春天唤醒大自然”“最长的夏日”　“树林里、田野中和草地上春天开的花”　“夏天的花”“铃兰和紫罗兰”　“菊花——秋天的孩子”　“池塘里的生物”　“初秋的最后几天”“大自然期待着冬天”　“第一个冬天的早晨”　“冬季树林中鸟的生活”“麦穗”“蜜蜂家族的生活”“燕子筑巢”“雷雨快来了”“秋季的连阴天”“冬季花的世界”“树林能保持水分”“鹳飞来了”　“鸟准备飞向暖和的地方”“夏季雨后的太阳”　“河上的彩虹”　“秋播和春播的粮食作物”“向日葵开花了”“天空的星星”“土壤的生命”“绿叶——太阳的贮藏室”“蘑菇和青苔”“从橡实里怎么长出橡树来”，等等。

“一个拙劣的教师把真理送到人面前，一个优秀的教师教人寻找真理。”第斯多惠这样写道。在我们这个时代，以考察的态度对待周围世界的各种现象，具有特别重大的意义。非常重要的一点是：使学生以考察和探索作为思维方法的基础，使他们通过积累、分析、对照和比较事实去认识科学真理。

孩子在观察大自然现象和景象的时候就逐渐掌握思维的方式和进程，不断丰富概念，每一个概念都充满由富于探索精神的观察者用犀利的目光发现出来的因果关系的实际含义。经验证明，孩子们读了《大自然的书》，其思维就有一个明显的特点：孩子在使用抽象概念时，就会在思想上回顾作为抽象概念基础的那些印象、形象和景象。

当我那些在童年时代阅读过《大自然的书》的学生成为少年，然后又成为青年的时候，我特别关心的是，对周围世界的积极认识如何反映在他们一般的智力发展上，反映在脑力劳动的性质和方式以及智力志趣的多方面性上。我确信，学生们的精神生活具有巨大求知精神的特点。他们关注一切事物，周围的一切都能触动他们的思想和感情。我的学生在少年时代和青年早期，精神生活中有一个特点，那就是善于从相互关系的角度观察现象和物体。

凡是不清楚和不明白的事物，他们都力求在书本中得到解答。书本成为他们知识和精神需求的源泉。

【问题与思考】

请仔细阅读这段话：

苏维埃教育学反对在教学过程中过分强调孩子自发的兴趣，也反对把孩子的活动当作教学进程的最终目标。乌申斯基早就写道：“教孩子不仅习惯于做他感兴趣的事，还要习惯于做他不感兴趣的事，为了履行自己的义务去做。你们让孩子做好进行生活的准备，可在生活中并非所有的义务都是令人向往的。”^[15]苏联的教育科学与资产阶级学者从满足学生个人要求的观点来对待教学的内容、形式和方法的倾向有着深刻的分歧。当代“最新的”教学论概念的代表人物，美国教育家戈登·梅尔文认为教师在教学中只应选择学生喜欢的内容：“正是那些学生决心要做的东西，构成了他同意学习的条件。”^[16]资产阶级教育家把学校教学建筑在“自发的兴趣”上，实际上就是摒弃科学知识的系统性。苏维埃教育学把孩子个人的兴趣看成是完成学校的教养和教育任务（获得一定范围的科学知识，形成辩证唯物主义信念）的一种手段。

你怎么理解这种分歧？你更赞同谁的观点？为什么？