《苏霍姆林斯基教育学》第三章：评分要有分量

评分，从更宽泛的意义上说，评价，或者反馈，在教育教学中具有极重要的地位。学生是否拥有良好的自我感受，以及是有勇气继续努力，还是灰心丧气地放弃，在很大程度上取决于教师的评价。年龄越小的学生，对教师评价的依赖性越强。

苏霍姆林斯基高度重视评价问题，他在《给教师的一百条建议》第17条“评分应当有分量”中集中阐述了评分的问题，全文如下：

不可把对知识评分当作一项独立的事情从教学过程中分出来。只有当师生关系建立在彼此信任和关怀的基础之上时，评分才能成为促使脑力劳动积极起来的推动力。也可以说，评分是一种最微妙的教育工具。根据学生怎样看待教师所给的分数，可以准确无误地推断出他对待教师的态度如何，对教师信任和尊敬的程度如何。关于对学生知识的评分问题，我想提几点建议。

第一，宁愿评分的次数少些，但要使每次评分都评得更有分量、更有意义。我在漫长的教育生涯中，教过中学教学计划的几乎所有科目（仅制图为例外），从没有对学生在一堂课上的回答（即使是对两三个乃至更多问题的回答）评过分。我总是对学生在某一时期的学习评分，这种评分包括好几个项目在内，如回答问题（可能是对几个问题的回答）、补充同学的回答、书面作业（少量的）、课外阅读、实践性作业等。我定期研究学生的知识状况，学生也感到了这一点。到了一定时候了，我就说：“现在，我该对你评分了。”研究知识状况的下一个时期又开始后，学生就知道，什么都逃脱不了我的注意。有的读者可能会问：难道一切都记得住吗？可能有的人难以记住有关学生脑力劳动的一切，但我始终觉得这是最重要的事。如果忘记了值得注意的事，难道能做到边教学边教育，边教育边教学吗？

第二，如果学生由于某些条件和情况而没有能掌握好知识，我从不给予不及格的分数。没有什么比意识到无前途、认为自己啥也不行更使儿童受到压抑。灰心丧气和郁郁不乐这类感觉严重影响学生的整个脑力劳动，会使他的头脑好像处于麻木状态。只有愉快的乐观主义感觉才是注满思想江河的潺潺溪流。苦闷和抑郁，会使管感情冲动和管思想的感情色彩的脑皮层下的神经中枢不再促使智慧去劳动，反而像是把智慧禁锢起来了。我总是力求使学生相信自己的力量。如果学生想学知识而又做不到，就应当帮助他向前迈出哪怕是微小的一步，这一步便是推动思维的情感动力——认识的愉快感的源泉。

决不要急忙打不及格的分数。要记住，成绩带来的愉快是一股强大的情感力量。儿童想当一名好学生的愿望就依靠这股力量。要关心使儿童的这股内在力量永不衰竭。倘若没有这股力量，任何教育绝招也是无济于事的。

第三，如果你发现学生的知识含混不清，发现他们对正在学习的事物和现象的观念有点不明确，就根本不要做任何评分。在每个班我都对有的学生的精神生活进行细致的研究，凭他的眼神我就可以看出他对我提的问题是懂还是不懂。如果学生的眼神说明他对回答问题没有做好准备，我根本不去评他的知识状况，因为，应当先做到使学生有知识。

第四，应当避免提出这样一类问题，这类问题要求的回答只是十分准确地重复教师讲解过的东西或从书本上背熟了的东西。教学过程中有一件十分有趣的事情，我把它称为知识的转化，指的是思想不断深入知识，以致使学生每次再回到原先学过的东西上时，能从事实、现象和规律的某些新的方面、特点和特征加以考察和分析。知识的转化应当作为复习的基础。关于这一点，想单独作为一条建议提出。

苏霍姆林斯基讲的这几条，是基于当时的教育背景的：

在苏联传统的教学体系和学校实践中，往往把分数与评价视为同义的，所谓评价，就是由教师对学生掌握知识、技能、技巧的水平进行名目繁多的检查、课堂提问、测验、考试，根据这种检查、提问、测验、考试的结果，给学生评定成绩，即打分数。学生必须随身携带人手一册的记分册，遇有上述情况，把记分册递给教师，由教师在相应栏目里填上教师认定的分数。学生每天都有好几个分数带回家，家长从孩子的记分册上可以知道，他今天书面作业得了几分，课堂提问得了几分，等等。

——摘自《阿莫纳什维利的实质性评价》

所以，苏霍姆林斯基所讲的评分，不像许多人头脑中理解的大型考试及日常测验，而是指每天都在进行的检测评估，包括作业评分（现在多数日常作业都不再评分，甚至包括作文）。

（一）不要轻易打不及格分数

在苏霍姆林斯基关于评分的论述中，很难理解的是第二、三两条：

第二，如果学生由于这样或那样的原因和情况而没有能力掌握知识，我是从来不打不及格分数的。……

第三，如果你看出，学生的知识还比较模糊，在他们关于所学的事物和现象的表象中还有些不明确的地方，那你就根本不要给予任何评分。

许多教师会觉得困惑：

1.不通过评分，我怎么知道学生的知识比较模糊，甚至还没有掌握？

2.如果学生一直没有掌握，难道就一直不给予评分吗？

3.评分难道不是一种很好的督促学生的手段吗？难道学生不是因为评分才更加明确地知道自己的知识还有不清晰甚至未掌握之处吗？

……

苏霍姆林斯基认为：

1.在教学活动中，教师应该比较清晰地洞察到每一个学生的知识掌握情况：哪些是没有能力掌握的？哪些是比较模糊的？（“也许读者中会有人提出疑问：难道教师能把这一切都记在头脑里吗？也许，有些人会感到，要把有关学生脑力劳动的一切情况都记住有困难，但是我总觉得记住这些是一件最重要的事。难道把值得注意的事也忘记了，还能够对学生在教育中进行教学、在教学中进行教育吗？”）

这种洞察力，是专业能力的主要标志之一。教师是通过课堂上对学生的观察，通过提问得到的了解，以及理解学生作业中的信息等途径来获得这种洞察的。

2.如果学生没有能力掌握知识，那么教师打不及格分数的意义何在？这时候的不及格分数，就很容易成为对学生的判定：你不行！如果学生一旦意识到了自己不行，他就会丧失努力的动力。所以当教师发现学生没有能力掌握知识或知识掌握得比较模糊时，应该停止评分，帮助学生去克服困难掌握知识，掌握之后再进行评分。

举个例子，学生的作业中出现了严重的错误，说明学生没有掌握或还比较模糊时，教师应该促使学生重新检查思考，必要时可向老师或同学请求帮助。等学生重新完成了知识的学习，教师再进行评分。否则，容易导致两种后果，一种是学生看一眼评分，然后就扔在一边（反正我就是这水平），一种是学生知道自己错了，但仅凭自己可能无法知道错在哪里，最终仍然无法深入地聚焦于自己掌握知识的盲点。

在这里，关键是，教师评分的焦点，是指向知识，还是指向人？

如果指向知识，那么，就必然是——

（1）以纵向的比较评价为主，横向比较只作为次要的参照，重要的不是我是否胜过别人，而是今日之我比昨日之我进步了多少；

（2）评分标准在很大程度上是因人而异的，且倾向于质性评价过程评价；

（3）在学生没有能力掌握某一知识的情况下，不能就这一知识进行评价；（学习既然没有真正地发生或完成，评价就没有意义）

（4）要让学生理解评分标准，直至最终形成自我评分的能力。

这种评分导致的结果是：学生会将注意力及精力聚焦于知识本身，会通过不断地查漏补缺，不断地挑战困难来获得发展并不断增强自信自尊（做最好的自己）。

如果指向人，那么，就必然是——

（1）以横向的比较评价为主，纵然比较只是作为次要的参照，重要的不是我进步或退步了，而是我是否胜过别人，我的名次提升了多少；

（2）“成则王侯败则贼”，一个人“行”或“不行”取决于跟他人的比较，评分标准是相对量化的，更重视结果评价；

（3）评分标准是一律的，只有公共平均尺度，而不会考虑每个具体的个体的能力问题；

（4）学生不一定理解评分标准，评分始终是由外部力量来进行的。

这种评分导致的结果是：学生为了分数而学习，分数高，则易骄，分数低，则易馁，容易对知识本身产生厌倦。

两者都能够激发学生的学习积极性，但前者激发的是内在的积极性，后者激发的则是外在的积极性。前一种评分难度比较大，因为需要较强的专业性才能做到“个别对待”，后者则相对简单便捷。

（二）从欠缺性评价走向成长性评价

所谓欠缺性评价，是从学生的不足处入手进行的评价。这种评价方式，聚焦于学生的欠缺，通过以评分等方式不断地揭示学生的欠缺来督促学生改正，更关注学习结果，是将学习结果与外部标准（例如全班的平均分、相对名次或及格线等）相对照来评价学习过程的。例如，通过测评不断地告诫学生：“这里错了！”“那里不行！”……

所谓成长性评价，即将评价与学生的成长结合起来，使之成为一个不断发展的过程。学生未掌握知识时不进行评分，只有学生经过努力掌握之后才进行评分，评分具有激励作用，主要作用是让学生在挑战学习困难的过程中感受到成功的喜悦。

好的评价，是成长性评价而非欠缺性评价。在成长性评价中，外在的标准只是参照物，更重要和根本的是内在的成长。一个极度落后的学生，可能每次都是全班最后一名，但他一直在进步，甚至可能是比较大的进步。那么，他就应该得到积极的评价，并有理由从老师的充分肯定中获得尊严。在必要的时候，老师还要为他进行独立的测评，这种测评排除那些他无力掌握的内容。

为什么在有的班级中会出现大量的抄袭（包括作业抄袭和考试抄袭）现象？

因为学生想要获得外部（老师、同学、家长）的肯定，想要获得尊严感或逃避惩罚（如果一个后进生连抄袭都不屑为之，那是教育中最可怕的情形）。他之所以不通过诚实学习的方式获得尊严感，乃是因为下列几种情形：

1.因为原有基础等，他无论如何努力，都不可能胜过其他同学，索性放弃，或以抄袭来获取高分。老师如果只以分数论英雄，只重视排名，那么这类后进生的努力将得不到积极的评价，努力的动力便消失了大半。

2.老师对学生的学习过程缺乏持续的关注和洞察，只关注最后的考试结果，学生遭遇困难得不到及时的帮助，学生懈怠了也得不到及时的督促。既然老师只关注成绩，学生便极容易只在成绩上“下功夫”。

所以苏霍姆林斯基说：

教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说，在学习中，无论就脑力劳动的内容（作业的性质），还是就所需的时间来说，都应当采取个别对待的态度。有经验的教师，在一节课上给一个学生布置二三道甚至四道应用题，而给另一个学生只布置一道。这个学生做的是比较复杂的应用题，而另一个学生做的则是比较简单的。这个学生在完成语言的创造性作业（例如写作文），另一个学生则在学习文艺作品的片段。

在这种做法下，所有的学生都在前进——有的人快一点，另一些人慢一些。儿童完成作业而得到评分时，从评分中看见了自己的劳动和努力，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在这种情况下，教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者，也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对教师说：某某地方我没有做好，某某地方我不会做。他的良心是纯洁的，他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。（第1条）

评分是针对知识的评定，而不是对学生人格的评定。无论何时，都要积极地肯定学生的人格，但具体地指出知识掌握中的错误。只有在这种情形下，学生才不会将知识上的错误与自己的人格捆绑在一起，才不会认为教师的评分是对自己人格的否定。许多教师在教学中经常混淆这两者，这不但是抄袭现象的根源，也是学困生大量出现的根源。

苏霍姆林斯基还说道：

我们力求使父母们懂得：对学业成绩的评定，并不反映对儿童道德面貌的评定。违背了这一点，会给儿童带来很深的痛苦，有时候甚至摧残他的心灵。把学科成绩的评分跟道德面貌的评价等同起来，是缺乏理智地追求表面成绩（分数）的结果。我们认为，不能容忍把一切都归结为一条简单化的结论——好分数就是好学生，没有得到“应得”的分数就意味着这个学生“不够格”。在这种奇怪的、缺乏教育学常识的观点里，没有把人看成是多种特征、品质、才能和爱好的和谐的统一体。

遗憾的是，这种观点已经渗透到许多家庭和社会生活中去了。当我看到许多文章里写道或者听到许多人说：　“三分”是代表毫无用处的、很差的知识这种议论时，我就感到不胜愤慨。尊敬的教师同志们，你们应当坚定地对自己说：　“三分”——这是一种对于完全令人满意的知识的鉴定。顺便提一下，如果所有的教师都能用正确的观点来看待这些问题，那么谎报成绩的现象就会消失，因为现在有许多学校给不及格的知识也是打“三分”的，这是一种令人遗憾的现象。还有，家长们也将不再要求自己的孩子做到不可能做到的事，因为并非所有的孩子都具有同样的能力：一个孩子很轻松地就能得到“五分”和“四分”，而另外一个孩子得到“三分”就是很大的成就。今天，当我们即将实现普及中等教育的时候，记住这一点是特别重要的。（第43条）

成长性评价的最终目的，是从外在评价走向内在评价，从教师评价走向学生评价，从学校教育走向自我教育。

强调基于学生成长的过程评价，并不是完全否定集体或外在的标准，因为：

（1）学生学习，需要有外在于自身的标准作为参照；

（2）知识有相对客观的标准，而同一个班级的学生，又处于大致相同的心智发展阶段；

（3）作为一个班级，需要有一个共同的智力氛围并相互激发影响，因此在尊重差异的基础上，也必须有集体公认的标准。(www.xing528.com)

这里讨论的评分，是指由老师掌握的评分（这毫无疑问是最重要的）。但在现实教育中，还经常有外部评分，例如，各种由教育局或学校、年级组组织的重大考试。这类考试，往往是困扰老师的根源。

外部评分有其合理性与积极意义。例如，具有学力测试功能，考查师生是否达到国家规定的教学标准，为教师更好地进行教学提供参照；具有选拔功能，考查学生的综合及单项学习水平，利于检测学生特长以及高一级学校招生。但外部评分往往被异化，成为日常教育教学的指挥棒，这就严重地影响到了教育教学。

但对教师而言，不能靠抱怨来逃避，或“理直气壮”地以评分为棍棒来进行非常粗暴的教育，而是积极地利用各种评分活动，尽量消解其消极面，利用其积极面。

（三）通过评价促进良性发展

在教育学循环中，居于核心地位的是自尊心，自尊心来自成就感（或者说“高度的自我感受”），那么高度的自我感受来自哪里？会由哪些因素决定？

假如一个学生考了3分，他将获得怎样的自我感受？这种自我感受取决于哪些因素？

我们不妨设想几种情形：

第一种情形，在班集体中，他的成绩究竟是上游、中游、下游？或许在这次考试中，3分已经属于优异成绩，或许在这次考试中，3分属于较差成绩。一个人在班集体中的排名将会影响他的自我感受，形成自信或自卑，增强或降低自尊。

第二种情形，或许这次测试，以他原来的水平而言，只能达到2分，但他经过努力达到了3分；或许以他原来的水平而言，可以达到3分或4分，但他只达到了3分，停滞不前或倒退了。这会导致不同的自我感受。

第三种情形，无论这3分在班级中排名多少，或相对于他自己是前进了或者后退了，老师将对这3分进行评价，老师的评价，会影响到他的自我感受。

无论哪种情形，起决定作用的是学生的自我感受。良好的自我感受会增强责任感，进而增强学习积极性。

但是这种自我感受有可能是虚假的，是过高或过低地估计了自己的成就。

导致过高估计自己成就的最重要的因素有两个：一是学生本人轻浮乐观的学习态度，小富即安，不思进取，“60分万岁”之类，就属于这种类型。二是教师对学生的虚假评价，动辄就奖励小红花，“棒棒棒，你真棒”满天飞，尤其在小学特别是低段，孩子很容易受到这种评价的影响。

导致过低估计自己成就的最重要的因素也有两个：一是学生一直存在的自卑心态，这类自卑感强的学生往往有消极的心理暗示，即使取得进步，也常常归为偶然，或者“别人更好”　“别人没正常发挥”之类。二是教师对学生的有意贬抑，这有时候源于偏见，有时候是老师习惯于贬低学生成绩以刺激学生上进。

……

还有许多因素，诸如班级风气、教师以及学生的个性等诸多因素都会影响到学生的自我感受。

如果我们对种种影响自我感受的因素进行概括的话，那么，不妨这样讲：自我感受来自挑战困难之后所获得的评价。这种评价，既包括外在的评价（老师、同学、集体），也包括内在的自我评价。而外在的评价，最终也是通过影响学生的自我评价来发挥作用的。

那么在教育中，评价的本质或者说意义是什么？

我们会发现，评价的本质，是帮助学生形成良好且良性的自我感受（自尊自信），进而激励学生，增强学生的责任感和意志力，进一步提高学生的学习积极性，并相应地促进道德水平的提高。

很显然，在教育教学中，教师的评价，起着至关重要的作用。

那么，教师评价的目的是什么？随着学生年龄的增长，评分应该有什么样的变化？有哪些要点需特别注意？

根据教育学循环，教师评价的目的，是协助学生明确目标，更好地挑战困难，并逐渐形成良好的自我评价能力，提升良好的自我感受，以提高学习积极性，推动意志力、责任感以及良好的道德品质的形成。

因此，这里的关键在于：

1.教师评价的最终目的，是帮助学生形成自我评价能力。

2.因此，必须努力使学生理解评价标准（这同时也意味着评价标准必须科学而清晰）。

3.因此，评价必须建立在相互信任以及怀有好意的基础上，并且是激励性的。

4.因此，评价必须不只针对结果，而是针对整个学习过程的反馈。

5.因此，集体的教育气氛必须有助于促进个体自我评价的形成。

6.因此，必须创造越来越多的机会让学生进行自我评价，教师可对学生的评价本身进行评价。

……

学生的自我评价能力是逐渐提升的，教师评价应该有利于推进这一过程，并提升学生自我评价的质量。这意味着，教师在不同的阶段，评价学生的方法（或者说培养学生评价能力的方法）将有一定的差别。

这种差别大致是：越往低年级，学生自我评价水平越低，越依赖于外在评价，越往高年级，学生的自我评价水平越高，越容易进行自我评价。

以低年级为例，小红花等手段之所以有用且必要，就是因为这一时期，学生更信任和依赖于老师的评价。所以，老师充满爱意和激励的评价，比较容易为学生所接受并促进标准的内化。而越往高年级，小红花等手段越趋于失效，并且，越来越不利于标准的内化（有时候甚至会使僵硬的标准内化）以及自我评价能力的形成。

再以作文教学为例，一轮有长度的作文训练流程可能是这样的：

1.教师提出标准（训练目标以及要达成的程度），标准不但是条理化的，而且，同时可能是以范文的方式直观呈现的（也可能是以病文分析的方式呈现）；

2.学生按照要求写作，教师不断地依据标准对学生的作文进行评价反馈，这种评价反馈越具体越有效，越抽象越无效，学生是通过这种评价反馈理解标准的，这也是作文的核心环节（修改），是标准内化过程；

3.学生理解标准，可以以标准为尺度自由写作，这意味着标准的内化以及有能力借助标准进行自我修正而不再需要借助教师的评价，说明知识掌握良好，是知识的运用阶段。

（四）为每一个孩子树立标准

可以想到的是，任何评价，都需要确立标准。

那么，什么是标准？标准从何而来？成长性评价要求为每一个学生树立标准，这是否可能？如何可能？

所以要注意的是：

1.标准并不只针对学习结果而言，标准贯穿学习活动始终，是学生必须遵循或朝向的样式。

2.标准可能是抽象的，也可能是描述的，还可能是直观的。越接近低年级，标准越趋于直观（即以范例等方式呈现），越接近高年级，抽象化的标准越普遍。

3.标准越清晰、具体、精确、完善，越有利于推动学习活动。

许多教学活动之所以成效不高甚至失败，与缺乏清晰的或合理的标准有很大关系。

在工业产品的生产过程中，标准是外在的，并且贯穿生产的始终。从原料的选择与购买，到加工过程中的每一个环节，一直到产品成型并打上标记，每一个环节都符合标准，才能生产出合格的产品。

但教育与此不同的是，教育面对的是活生生的人。活生生的人是不能被当成加工对象的，每个人自己是自己的主人，自己有足够的自由选择自己成为怎样的人。在这种情况下，标准的制定，就不能不考虑如下因素：

1.外在的公共标准。包括文明社会的普遍标准，由国家制定的具备法律意义的课程标准等，这些标准在教育教学中将被逐步细化。

2.班级学生所处年龄阶段可接受的标准及程度。也就是说，标准（无论是道德标准还是学术标准）应与学生的生理、心理、道德发展阶段相适应，不能逾越也不应该延迟。

3.单个学生的发展阶段以及当前状况。单个学生的发展阶段可能与平均阶段并不一致，要充分考虑这一因素。另外，也要考虑单个学生当前的种种具体情况，例如身体状况、情绪状态、道德及知识基础等因素。

考虑这些情况意味着，并不存在着一个绝对的死板的标准，因为并不存在着千篇一律的抽象的学生。在教育教学中，既有相对一致的统一标准（否则教学无法进行），也要考虑每个学生的具体情况，使标准在使用过程中保留一定的差异性。也就是说，在统一中要有个别对待，在个别对待中也有统一的标准作为背景参照。

此外，更重要的是，最终，标准制定要从老师、集体逐渐转移到每个个体。个体的自由表现在，他在尊重公共标准的前提下，不断地根据自己的意愿和潜能，为自己提出和创造更高的和更个性化的标准并通过达到或超越这些标准而获得尊严。

所以，为每一个个体制定标准，意味着教师在集体精神生活的背景下（这一精神生活包含了集体的公共标准），协助每一个个体通过不断地为自己制定适合自己的并越来越高的标准而获得发展。

在这种情况下，分数不是评价，而只是评价结果的形式。

我们经常说“冷冰冰的分数”，为什么？因为分数只能标识结果，无法体现学习过程，分数也能显示差异性，但无法显示出真正丰富的差异。

例如，同样3分的作文，差异可能是非常大的，甲同学可能擅长叙事，乙同学可能擅长议论，更不用说风格上的诸多差异，但在分数面前，这些差异被抹平或者抽象化了。

再如，甲同学的3分，可能是非常努力学习的结果，而乙同学的4分，可能是放松懈怠的结果。但在分数面前，这一切也被抹去了，甚至会导向不恰当的对待。

但分数是有意义的。分数是相对客观和便捷的对学习结果的评定，可以为老师的进一步教学提供依据，也方便考查集体的学习成果并为每个个体提供更简便的参照坐标。

而评分往往掌握在教师手中，教师如何利用好评分这个工具，是苏霍姆林斯基非常重视的一个问题。他反复强调的是，不能将评分当成棍棒，而应该将评分当作检查以及激励学生积极学习的手段。