苏霍姆林斯基举了这样一个例子：
在一所学校里发生过这么一件事。一个学生怎么也弄不明白，植物是如何汲取养分和进行呼吸的，幼芽如何长成叶子，花如何结成果实，等等。教师经常提问这个男孩，而且每次都这么说：“难道你就不能理解这些简单的、你本应理解的东西吗？”一次上课时，教师说：“过几天，栗子树就要发芽了，我们全班都上咱们的栗树林荫道去，到了那个时候，如果阿廖沙还讲不出大家都懂得的那个道理，那么就无可救药了。”教师非常喜爱自己的宠儿——亲手栽培的由小栗子树长成的林荫道。上课前，他同几个学生一块儿又一次来到林荫道上欣赏点缀在每一棵树的枝头上的幼芽。可是到了第二天，当全班来到栗树林荫道来上课时，教师惊骇不已：树上所有的幼芽都被掐掉了。孩子们站在那儿神情沮丧。教师看到阿廖沙的眼睛里闪烁着幸灾乐祸的火花。
如何用教育学循环来解释这一事件？
可以理解为：一个具体的儿童，在学习中遭遇困难而无法克服并导致失败，这种失败感连同老师羞辱综合作用导致糟糕的自我感受（丧失自信自尊），以及丧失责任感与继续挑战困难的意志，并失去了再次学习的动机，最终导致道德上的不成熟，采取报复这种错误的方式来维护自尊。
每一种儿童行为背后，都潜藏着一种行为模式，每一种教师行为背后，也潜藏着一种行为模式。成熟的教师，能够洞察儿童行为背后的模式，也能够反思自己的行为模式并形成越来越成熟有效的专业模式。反思自己的行为模式，意味着教师经常地拟想不同的反应可能带来的不同后果，并不断地从中选择最佳模式。
例如，在这个案例中，教师可能的反应模式有：
1.不歧视这个学生，给予他无微不至且持续不断的爱及照顾。
2.不断地鼓励这个学生勇于挑战困难，例如，可讲一些励志的名人故事给他，鼓舞他的志气。
3.不断地寻找这个孩子的闪光点，包括任何一点小小的进步，然后大大地加以表扬，以树立他的自信。
4.通过表扬这个孩子在其他领域（例如体育、艺术等特长）的进步来帮助他树立自尊。
5.研究这个学生的学习障碍，给予相应的单独辅导，使他能够战胜困难并取得成功。
不妨自测一下，你最经常运用哪种模式？
应该说，这种反应模式都是有效的，每一种反应模式，都代表了现实教育中教师行为中的一类反应模型。成熟的教师，会在拟想中进行评估。我们不妨分析一下前四种类型：
1.爱心型：不歧视这个学生，给予他无微不至且持续不断的爱及照顾。
许多热爱学生但专业化程度不高的教师都会采取这种模式。当学生遭遇困难而灰心丧气时，不断地向学生传递信息：老师爱你，不会因为你的失败而嫌弃你。这种反馈的有效性源于，学生未受歧视，未遭受来自老师的雪上加霜的打击，在一定程度上获得了安全感。这种反应模式，将形成以下可能：
（1）积极的可能性：学生有安全感，就相对敢于探索，能够自己鼓起勇气克服困难并获得一定程度的发展。有相当多的案例表明，学生会因为老师的爱及照顾而拥有了更多战胜困难的勇气并确实战胜了困难。
（2）消极的可能性：学生因为得不到具体的指导，又无法依靠自己克服困难，所以就停留于当前状态，甚至有所退化，例如通过不断地示弱来换取老师的“爱”以及关注，维持一种自我肯定。同样有相当多的案例表明，老师与学生会形成这种情感上的相互依赖（老师依赖于学生对自己的依附和感激而获得“成就感”，学生依赖于老师源源不断的“爱”而维持自我肯定，但学生的学业成绩以及稳定成熟的情感并未因此得到发展）。
2.励志型：不断地鼓舞学生的情绪，激励学生挑战困难。
励志是许多老师常用且比较有效的一种手段，励志的方式通常有：对美好未来的描述；优秀学生的故事；名人故事；成功故事……其潜藏的逻辑是：只要你努力，你就能行。学生在这种外在的鼓舞下会产生一定的勇气。这种反应模式，将形成以下可能：
（1）积极的可能性：学生受到鼓舞，在一定程度上克服了困难并获得成就感。
（2）消极的可能性：学生受到鼓舞，但无法突破困难而获得成就感，于是陷入沮丧。老师又加强励志的强度和频率，学生又受到鼓舞，但又无法突破困难而获得成就感，老师又……如此反复，直到学生厌倦，老师的励志效果递减直至失效为止。
（3）消极的可能性：学生受到鼓舞，但无法突破困难而获得成就感，于是产生错误的聚焦，即聚焦于态度本身，却怯于面对困难。最终进入一种怪圈，就像拼命空转但却没有谷物的碾谷机。但是学生却不断地通过没有挑战的自我激励行为而获得虚假的自我肯定（“我很上进！”）。
3.赏识型：不断地寻找这个孩子的闪光点，包括任何一点点小小的进步，然后大大地加以表扬。
赏识型的特点，是改变学生的消极的自我认识，让学生对自己产生积极的评价：“棒棒棒，我真棒；行行行，我真行。”基本方式，是通过不断表扬让学生获得良好的自我感受（自信）。这会形成如下可能：
（1）积极的可能性：学生因为受到了不断的表扬肯定，而增加了挑战困难的勇气，并获得一定程度的成功。年级越低，效果越明显。
（2）消极的可能性：学生因为小小的进步便轻易地和经常地被表扬，对表扬产生了厌倦，并没有更大的进步。
（3）消极的可能性：学生因为小小的进步便轻易被表扬，对表扬产生了依赖且容易自满，并形成肤浅的学习态度，不肯也难以面对比较大的挑战，或怕挑战大的困难遭受失败从而无法获得表扬。
对赏识教育的过度强调，会导致学习的肤浅化。因为赏识教育是非生产性的，它不是从克服困难获得成就入手，而是从态度上改变自我认识入手。从态度上改变自我认识是有必要的，但这是非根本性的。过度强调从态度上改变自我，会导致肤浅的乐观主义，导致对困难的逃避，也看不到在克服困难中的痛苦与自我否定的积极意义。
4.转移型：通过表扬儿童在其他领域（例如体育、艺术等特长）的进步来帮助他树立自尊。
转移型是基于一种认识：每个人都有长处，没有长处的人是不存在的。这是非常正确的，每个生命都有其特质，那些看上去一无是处的儿童，常常只是老师没有发现他们的特质。更悲哀的是，有时候他们自己也没能发现自己的特质。转移型的反应模式，会形成如下可能：
（1）积极的可能性：学生会因在自己擅长领域内获得的自信自尊而形成“我能行”的心理状态和心理感受，并将这种自信自尊迁移到其他领域（主要是文化知识的学习领域），从而促进生命的整体发展。
（2）消极的可能性：学生会因为在自己擅长的领域内容易获得成就感并形成较高的自我感受（自信自尊），从而倾向投注更多的精力与时间于自己擅长的领域，并逃避在其他领域内面对挑战，结果形成了片面发展。
转移型的问题在于，它成功地转移了问题而不是解决了问题。强调一个孩子在体育上的长处固然可以增强他的自尊感，但无法通过这种强调而解决他在文化学习上的困难。(www.xing528.com)
从以上分析可见，这四种行为模式都是有效的，在某些情形下还会发生关键作用。例如：
当学生因为缺乏安全感而畏葸不前时，教师要给予学生充分的关爱。在冷漠的彼此不关心的教室里，学生挑战困难的勇气会受到阻碍甚至丧失；
当学生并不缺乏能力，只是疲惫倦怠而不肯挑战时，教师要警醒或激励学生，让学生鼓起勇气面对挑战并形成良性循环；
当学生有严重的自卑情结觉得自己什么也不行，从而创造性受到阻碍时，教师要经常赏识鼓励学生，让学生知道“我能行”；
当学生发展不均衡，因在某些领域特别弱而对自我丧失信心之际，教师要通过对学生长项的强调，让学生恢复面对生活以及学习的信心；
……
成熟的教师，会根据对学生行为模式的洞察同时或交替使用这些策略。这些策略的目的，是积极地促进良性的教育学循环。尤其是，帮助学生树立积极的自尊心。
但是，若运用不当，上述模式均有可能产生消极的结果。为什么会产生消极的结果？因为学生的自尊心，即是指学生良好的自我感受或曰自我肯定，但是促进学生获得良好的自我感受或自我肯定有两条途径：一是改变外在的评价或转移焦点。爱心、赏识、激励，都是改变外在的评价的不同方式，而表扬学生在其他领域的成就，则是采用转移焦点的方式。二是学生通过自己克服困难获得成就，并进而获得良好的自我感受或自我肯定。在这两种途径中，前一种是外在的、辅助的，后一种是内在的、根本的。两种途径都有积极意义，但如果长期习惯于采用第一条途径（尤其是当这种途径有一定成效时），会导致积极意义逐渐丧失，而消极可能逐渐显现。久之，极容易造成对第一种途径的依赖，并最终可能形成虚假的自我感受，这在教育中是数见不鲜的。最严重的情形，学生将可能变得麻木不仁，爱、激励、赏识，越来越无法激发他们强烈的情感，更无法产生发展动力。
那么，积极的、成熟的自尊心究竟来自哪里？
苏霍姆林斯基说：
培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。……如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中（这一点尤为重要）确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那么，所谓个性就是不可思议的。（第81条[11]）
在学习中取得成就，——这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。（第1条）
如果你想做到使儿童愿意好好学习，使他竭力以此给母亲和父亲带来欢乐，那你就要爱护、培植和发展他身上的劳动的自豪感。这就是说，要让儿童看见和体验到他在学习上的成就。不要让儿童由于功课落后而感到一种没有出路的忧伤，感到自己好像低人一等。儿童的乐观精神、他对自己力量的信心，——这是一条把学校和家庭联系起来的牢固的绳索，是一块吸引父母亲心向学校的磁石。一旦儿童对世界的乐观主义的感受遭到破坏，那么学校和家庭之间就筑起了一道铜墙铁壁。（第43条）
如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。（第21条）
苏霍姆林斯基强调，获取自尊心的核心路径，乃是儿童在教师的协助下尽可能地克服困难获得成就感。所克服的困难越大，成就感就越强，也就越容易获得自尊自信。而协助学生克服具体的困难，这需要教师既深刻地理解知识，也深刻地理解学生，并拥有相当成熟的教育教学能力。从协助学生克服困难的角度入手的行为模式，就是上述的第五种行为模式，可以称之为专业型。
爱心型、励志型、赏识型、转移型，都未抵达核心，只是将专业型中的某些要素加以突出强调而已，虽然这种强调在许多情形下非常必要，在特殊情形下甚至会起到决定作用。在教师专业发展领域，爱心教育、赏识教育、励志教育之所以流行，正是因为专业化普遍缺失，企图寻找捷径所致。这种捷径，常常会形成一种“表面的发展”，从而遮蔽真正的教师专业发展。
一个成熟的高度专业发展的教师，必然会：
1.无限地信任和热爱学生，建立润泽的师生关系，但不将焦点放在师生关系上，而是聚焦于知识的学习；
2.洞察学生当下面临的真实问题，并在着眼于学生整体的长远的发展的基础上，采取实实在在的专业策略协助学生突破困难；
3.不断地通过外在的评价协助学生修正自我评价，使之更趋真实合理，并越来越不依赖于外在评价；
4.鼓励和协助学生不断地增加挑战困难的难度与长度，在无止境的挑战与创造中不断地提升尊严感；
……
苏霍姆林斯基还提出一个非常重要的概念，即培养学生“成功的预感”。
所谓“成功的预感”，就是学生真切地感受到，摆在他面前的这个艰巨的学习任务，是他通过刻苦地努力（包括在他人的协助但不代替之下）可以达到的。一旦学生拥有“成功的预感”，就会产生强烈的学习愿望，产生挑战困难的勇气与力量并形成相应的智力上的紧张感。显然，要创造“成功的预感”，需要教师洞察到学生的现状尤其是思维水平并提出适宜的挑战。挑战过难，学生将无法产生“成功的预感”，反而会灰心丧气，认为“我不行”，自尊心会受到挫折；挑战过易，学生也无法产生“成功的预感”，而会因为挑战太简单而丧失动力，对差生而言，甚至有可能产生羞辱感，认为老师断定他只能做简单的题目。
苏霍姆林斯基教育学的核心内容，即是探讨：如何让学生获得学业成就？
回到阿廖沙这个案例，老师要做的不是讥讽挖苦，也并非空洞的鼓励，而是要洞察阿廖沙的困难所在并协助他克服。例如，和阿廖沙一起种植（而不是自己热爱种植，只让学生最后去观看），让他亲自动手，并在老师的协助下去发现植物的这些奥秘。一旦他自己发现了，知识便会烙印在他的心中，他就会获得成就感，从中感受到自己的力量，这就是自尊心的来源。
这当然不是一个简单的过程，而是包含了许多教育教学上的奥秘：
无限的信任；
师生的相互编织；
从直观开始；
让知识活起来……
这些内容，将在后面章节中逐渐展开。
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