教育教学管理的理论基础

（一）社会学理论

社会学是研究课堂教学的一种有效视角，运用社会学理论对课堂教学进行研究通常是把课堂看成一个微型的社会，然后去探索其结构、功能及其内部各个要素之间的相互关系。社会学是研究社会中人与人之间的关系及其对社会发展的影响，它本身与教学之间关系密切，因为教学本身就是源于社会，是人类社会活动的一种形式，因此我们也可以说教学是研究社会中人与人之间关系的一种科学，而这种关系是一种特殊的交往关系。根据课堂教学管理的需要，我们这里主要选用了社会学中的结构功能主义理论与社会冲突理论来探讨课堂教学管理的社会学基础。

1.结构功能主义

结构功能主义（structural functionalism）是哈佛大学教授塔尔科特·帕森斯1945年首先提出来的，通过他的倡导与推广，结构功能主义在20世纪50～60年代受到人们的推崇，在美国繁荣起来并逐步推广到世界。尽管结构功能主义这一流派内部各代表之间在观念上存在着分歧，但是作为一种思想流派，其分析问题的思路存在着共性，这正是把各代表的思想归为同一流派的原因。现主要从如下几个方面来探讨结构功能主义对课堂教学管理研究的启示：首先，结构功能主义把社会作为一个系统来研究，把研究重点放在系统的维持与发展上，它认为系统的维持与发展在于系统内各要素的相互作用。系统内各要素之间的相互作用才使得系统存在并维持下去。就系统内各要素的功能与系统的维持与存续来看，任何单一的要素独自对系统所发挥的功能都不足以维持系统的存续，系统的存续是依靠系统内各要素组合起来所产生的力量。因此，系统内的各要素在系统中所发挥的功能是一种整合后功能。

在此意义上，课堂教学管理研究需要把课堂教学与课堂教学管理都作为系统来研究。课堂教学本身就是系统，课堂上所具有的各种资源共同组合起来，才使得课堂教学活动顺利进行，而每一种要素或资源对课堂这一系统的存续所发挥的功能都是有限的，因此课堂教学的维持得益于各种资源的有机结合。课堂教学管理本身也可以作为从课堂教学中分裂出来的独立系统，它有目的、内容、手段与方法等，正因为管理系统中各要素的相互作用，课堂教学管理才得以有序地开展。从课堂教学系统与管理系统的关系来看，课堂教学管理系统的顺利运行对课堂教学系统的顺利运行起到保障作用，但事实上它们在理论与实践上并不是泾渭分明的，而是相互融合在一起的。

其次，从结构功能主义的视角来看，系统的存在与发展具有优先性，即凡是有利于系统存在与发展的要素、机制都得到优先考虑，只有这样才能维持系统更好地、更高效地发展。课堂教学管理可以看成是对课堂教学系统中资源的整合过程，根据课堂教学系统发展的需要以及课堂教学目的实现的需要，教师在课堂教学资源整合过程中要考虑资源及其整合方式对课堂教学系统的优先性，以最有效的方式来获取更有效的课堂教学效果。

第三，结构功能主义认为系统内各要素之间的关系并不是杂乱无章的，而是有序的、有效的，而且系统的发展要保持一种均衡、适应、稳定的状态。课堂教学是一个有机的系统，鉴于课堂教学目标之间的差异以及课堂教学系统在资源上的差异，课堂教学管理的过程需形成一种有序、均衡、稳定的状态，以此来保证课堂教学质量的提升。

2.冲突理论

结构功能主义是从系统的角度出发研究其中各要素之间的关系及其对系统存续的功能，是就系统稳定与均衡的视角而言的，而冲突理论则从另外的视角探讨了系统内各要素之间的冲突对系统存续的积极性与重要意义。冲突理论的主要代表人物有科塞、达伦多夫、科林斯以及李普塞特等人，综合冲突理论的思想，结合课堂教学管理实践，本研究认为冲突理论对课堂教学管理的启示包括如下几个方面：

首先，冲突理论承认冲突的正向功能，即冲突是社会变迁与发展的动力。人类社会正是在各种类型与层次的冲突中持续发展和前进的。从社会学的视角看，课堂是社会的缩影，课堂上也存在着各种各样的冲突，正是各种各样的冲突推动着课堂教学的进行，而管理就在于如何把课堂教学中的各种冲突有效地利用起来，使其朝有益的方向发展，在此角度上课堂教学是允许一定冲突存在的。事实上，没有冲突的课堂教学是不存在的，因为课堂教学是人与人之间的活动，由于人思维上的差异性以及人自身的未完成性，人与人之间必然存在着各种各样的冲突，不同课堂之间差异的存在只是冲突的表现形式或程度不同而已。然而，承认冲突的存在并非意味着对冲突视而不见，而是当冲突出现或意识到某冲突即将出现时，对其进行化解、引导，从而使冲突转化为推动课堂教学进行与发展或推动人发展的动力。

其次，冲突主要表现为两种形式，即压制性冲突与共治性冲突两种形式。压制性冲突是一种因权力等级差异而造成的冲突，而共治性冲突是由在平等的前提下因资源争夺而形成的冲突。从课堂教学来看，两种冲突形式都存在于其中。压制性冲突主要指教师与学生之间的冲突，在中国文化中，教师的职业赋予了教师与学生在权力上的不对等性，学生的学习即是为了进入教师所处的成人社会，因此教师的言行通常具有权威性，而学生通常只有服从。尽管今天在课堂教学中强调师生平等，充分发挥学生的积极性与主动性，但本质上而言，师生之间的权力压制没有从根本上消失，而只是更具有隐饰性。因此师生之间的冲突是无法避免的，教师只有加以引导，在一定的范围内允许冲突存在，使其从压制性管理向共治性管理转变，才能化冲突为动力。共治性冲突在课堂教学中主要表现为师生之间的共治性冲突与生生之间的共治性冲突。师生之间的共治性冲突主要指教师和学生在共同管理课堂教学的过程中因权力分配等原因所造成的冲突。要使这种共治性冲突转化为课堂教学管理的动力，需要教师改变传统的唯我独尊的自我观，在课堂教学过程中对学生进行引导，以师生合作的方式来进行管理。生生之间的共治性冲突指学生之间因课堂教学资源分配而导致的冲突，如果作为课堂管理主导者的教师不对其进行有效的引导，生生冲突会对课堂教学管理效率的提升产生消极影响。

第三，从冲突对社会发展的促进作用来看，冲突本来是一种力量不平衡的表现，但鉴于冲突的程度差异，冲突存在于不平衡系统、相对平衡系统以及完全平衡系统之中。不平衡是冲突较为严重的状态，按照社会发展规律，严重的冲突必然导致新的平衡的产生。就课堂教学而言，通常要避免这种极端不平衡状态的发生，否则将会对学生幼小的心灵造成严重的打击。相对平衡是社会发展最常见的状态，即在一定的范围内允许冲突的存在，把这种不会造成破坏性的冲突作为社会发展的动力源泉。课堂教学管理要允许这种课堂形态的存在，以此为出发点调动学生学习的积极性，促进学生的发展。完全平衡状态是一种理想的社会发展状态，现实社会中是不存在的，同时也不是课堂教学管理所追求的状态。如果课堂教学处于完全平衡的状态，学生的好奇心、学习动力以及创造力都将不复存在，或者说那时候学生作为人的本性都将不复存在。

（二）管理学理论

课堂教学管理的核心词是管理，管理理论是课堂教学管理研究的重要理论支撑。如果我们把课堂教学作为一个组织来研究，那么组织管理学理论则是其重要的理论基础。课堂教学管理与其他管理不同，因为它还带有教育性，因此把教育管理理论作为课堂教学管理研究的理论基础也在情理之中。接下来我们主要探讨组织管理理论、教育管理学理论与课堂教学管理之间的关系。

1.组织管理理论

（1）理性组织理论

探讨理性组织理论，首先明确其核心词汇“理性”的含义，在组织社会学中，理性也叫“技术理性或功能理性，指的是一系列有组织的行动以最高效率达到既定目标的程度”。理性是理性组织的基本特征，以理性为特征的组织是“组织的设计者对如何才能取得预期结果的构想的‘镜像’”。理性组织建立于这样一种假设之上，即在不超出人的忍受力之前，人是具有理性的，按照设计者所设计的一套理性系统运行，预期的目标就会达成。一般而言，理性组织主要包括以下四个方面的内容：第一，组织是一个封闭的系统，具有特定的具体化的目标，目标是组织结构设计的出发点也是终点。组织结构是一套稳定的、科学的程序。第二，组织具有正式组织与非正式组织两种形式，理性组织通常指正式组织。正式组织中的人具有两面性，在组织外扮演的通常是另外的角色，而在组织结构中扮演的是组织规定的角色，并且组织中的角色并不随着扮演角色的人的变换而改变。第三，组织成员之间以协作、命令与服从的方式发生关系，这种关系是建立在合法性权威的基础之上的，个人在组织中行使的是组织的权威而非个人权威。组织内成员之间的关系紧密，其中任何一个人的工作失误都将影响整个组织运行的效率。第四，组织是以经济学理论为显在或潜在背景的，研究者都强调通过组织的设计与运行以实现效率的最大化。

课堂是具有相对独立性的社会组织，因此理性组织理论对其研究与发展具有一定的启示意义。理性组织理论对课堂教学管理的启示包括：课堂教学管理要求教师根据自身的经验预设一套相对稳定的程序，以此作为课堂教学管理最基本的参照；教师要团结与动员学生为了课堂教学效率的提升而努力，提倡学生之间的协作，在必要的时候可以采用命令的方式进行管理；通过学生集体责任感的培养来促进课堂教学效率的提升；教师要客观公正地对待每一位学生，根据学生的个别差异进行管理。

（2）自然组织理论

理性组织理论过分强调组织的目标和效率而忽视个体需要，引起了人们对该理论的怀疑，因此在批判传统的理性组织理论的基础上，人际关系理论学者提出了自然组织理论。该理论把组织分为技术组织与人的组织两种类型，人的组织又分为正式组织与非正式组织两种形式。传统的理性组织理论只关注技术组织与正式组织的结合，而忽视了非正式组织在组织中所发挥的作用，因此研究者认为“组织管理者要对自然形成的非正式组织给予重视，了解组织个体成员的需要，对其合理的社会需要予以满足”。这也是自然组织理论的核心之所在。自然组织理论主要包括以下几个方面的内容：首先，就目标而言，理性组织理论假定组织目标与组织成员的个体目标是一致的，因此按照组织设定的程序就能实现组织效率的最大化。自然组织理论认为组织中的个体成员还有与组织目标不同的“真实”目标，“真实”目标也许是个人的，也可能是非正式组织的。一般而言，正是非正式的“真实”目标维持着组织的存在。“真实”的目标通常指“参与者可以从组织中获得权力、资源、声望以及快乐，因此他们会希望组织存续，会把保护与尽力强化组织纳入自己的目标”。“真实”目标的存在及其对组织的价值是自然组织研究者对其展开研究的重要动因。其次，就组织结构来看，在人际关系理论的基础上，自然组织理论认为正式结构并没有理性组织理论所强调的那么重要，因为组织成员有自己的兴趣、爱好、追求以及抱负，以此为基础而形成在正式结构之外的非正式的组织结构。与非正式目标一样，非正式结构是影响组织存续的真正结构，而正式结构通常只是外在的一种形式。正是基于这样的假设，自然组织理论认为要调动正式组织中非正式组织及个人工作的积极性，以此提高组织的效率，把正式组织与非正式组织相结合，使组织产生比单纯的理性组织更高的效率。

自然组织理论从心理学的视角谈论了理性组织理论所忽视的东西，即人的兴趣、爱好、追求以及抱负等，以此作为提升工作效率的有效办法。自然组织理论是人际关系学说的一个分支，强调从人际关系出发来探讨工作效率的提升。课堂教学是师生之间特殊的交往活动，因此教师在课堂教学管理过程中要从心理学的视角出发，分析学生的兴趣、追求和抱负，以此来调整课堂教学管理策略。另外教师还要对班级中非正式群体加以引导，使其能对课堂教学管理作出贡献。(www.xing528.com)

（3）开放组织理论

理性组织理论与自然组织理论都把组织作为封闭的系统来研究，而开放组织理论正是在对理性组织理论和自然组织理论展开批判的基础上发展起来的，它与前两种理论的区别在于，前两种理论忽视了外界环境对系统的影响，而开放组织理论则认为环境对组织的存在与发展不容忽视。正如持开放系统观的学者所言：“如果组织拥有完全的自主性，能够不受环境影响而追求自己的目标，那么，他们就可以像封闭系统一样运营。然而，环境时刻在变化着，并且所有的环境都在一定程度上危及一个组织的生存和发展。”开放组织理论的主要特征在于其开放性，而这正是基于组织与环境关系的角度来考量的。总体而言，开放组织理论认为组织主要包括四个方面的特点。首先，由于受到外部因素的影响，组织内各因素之间的关系是无法完全控制的，各因素之间并非按组织通行的规则发生关系，而且组织内各因素之间的关系不如机械系统那么严密，因此开放系统组织理论把社会组织称为复杂的松散的系统。第二，开放组织具有自我调节的功能。组织与环境之间处于一种交互关系状态，组织能通过自我调节来应对外部环境的变化。第三，组织具有层级性。组织可以分为更小的组织，同时它自身也属于更高级的组织系统。第四，组织无共同的统一目标、组织成员可以同时隶属于几个不同的组织系统，它们也可以自己决定参与或退出某个组织，因此组织稳定性较差。

开放组织理论对课堂教学管理的启示包括如下几个方面：首先，课堂教学管理者要把课堂教学管理作为一个相对开放的系统，从时空的视角对课堂教学管理进行探究，合理利用时空环境中的有效要素。其次，在课堂教学管理过程中不能对学生控得太死，而是要在满足基本前提和标准的基础上给予其充分的自由空间，通过管理引导学生去“悟”，而不是“服从”。第三，学生之间本身存在着一定的差异，因此在课堂教学管理中教师要持有一种开放的心态，尽可能使学生朝着预定的方向发展，而不是追求学生行为的同一性。

2.心理管理理论

心理学是探讨课堂教学管理必不可少的理论基础，鉴于研究的需要，接下来我们以马斯洛的需要层次理论与勒温的群体动力理论为主来探讨课堂教学管理的心理学理论。

（1）需要层次理论

需要层次理论是美国心理学家马斯洛（Abraham H.Maslow，1908—1970）所提出的理论，马斯洛把人的需求分为五种，按从低到高的顺序依次排列为生理需求、安全需求、情感和归宿的需求、尊重的需求和自我实现的需求。生理需求和安全需求属于较低层次的需求，是普通动物和人共同的需求，后三种需求属于较高层次的需求，是人特有的需求。前两种需求属于人的动物性需求，而后三种需求属于社会需求，是从个体与他人的关系的角度而言的。就学生的视角而言，生理需求与安全需求本不是课堂能帮助解决的，尤其是生理需求。尽管课堂教学要求保障学生的安全，但这通常不是课堂教学管理的主要任务。后三种需求属于课堂教学管理所要关注的。首先从情感和归宿的视角来看，课堂教学管理要秉持着关注每一个学生的理念，充分调动每个学生参与学习与管理的积极性，不能让部分或个别学生边缘化。如果课堂教学中出现边缘化现象，其原因之一在于学生在课堂教学中没有归属感，融入不到课堂之中，因此情感和归宿是课堂教学管理研究的重要主题。其次，按照马斯洛的观点，尊重的需求是在情感和归宿需求的基础上去满足的需求，而就课堂教学管理而言，事实上并不存在孰先孰后，二者在课堂教学管理中同样重要。这里的尊重主要包括师生之间以及生生之间的相互尊重，其包括思想和观点、人格以及行动等方面的尊重，当然这里的尊重并非全盘接受，而是在批驳与赞同的同时要保持尊重对方。第三，自我实现的需求是人最高层次的需求，是一种理想境界的达成与提升。学生和教师事实上都有自我实现的需求，鉴于人的差异，个体在自我实现的层次上以及目的上都存在差异，课堂教学只是学生自我实现的一种途径，因此教师要关注每个学生，把课堂教学变为其自我实现的一种途径，以此来促进学生课堂学习积极性的提升。

（2）勒温的群体动力理论

勒温（Kurt Lewin，1890—1947），美国心理学家，群体动力理论的创始人。勒温采用格式塔心理学的观点，将个体行为置于某一时间和空间中来研究，并认为个体行为是内外两种因素交互作用的结果。他借用了物理学中的“磁场”概念来描述人的行为活动，认为人总是处于一定的场中，同时受场内各部分因素的影响，当其中一种因素变化时，其余的因素都将受到影响。根据影响行为的因素的差异，勒温把人的过去、现在所形成的内心需求看成是内在的心理力场，把外界因素看成是外在的心理力场，因此人的行为也可以看成是内外心理力场交互作用的结果。他把心理力场用理论公式B=f（P·E）来表示，其中B是个体行为，P是个性特征，E是环境，f是函数，即个体行为受个性特征（内在心理力场）和外在环境（外在心理力场）的影响。以此为基础，勒温把“场”理论扩大到群体行为的研究，进而提出了“群体动力”理论。群体动力指群体活动的方向或各因素相互作用的合力，同样取决于内在心理力场与外在心理力场的相互作用。

群体动力理论对课堂教学管理的启示主要从两个维度来阐释。首先，学生个体的行为同时受到内在心理力场与外在心理力场的共同影响，因此我们在研究课堂教学管理时需要分析。学生个体过去、现在的心理力场，以及学生所处的环境，找出影响学生行为成因，然后探讨学生行为改变的策略与方法。其次，就群体行为而言，其研究同样要从群体内在心理力场与外在心理力场出发，探讨学生群体行为的成因，在此基础上从内外两个维度出发探讨学生群体行为的改变方法与策略。

3.教育管理理论

教育管理理论与普通管理理论的不同之处在于普通的管理理论主要强调的是通过管理来提高效率，它们更多是从投入与产出的角度来考虑的，而教育管理理论则在管理过程中融入了更多的教育因素。

（1）学习型组织理论

学习型组织（Learning Organization）理论是美国学者彼得·圣吉（Peter M.Senge）在《第五项修炼》（The Fifth Discipline）一书中提出的管理理论。彼得·圣吉认为学习型组织包括五个要素：一是建立共同愿景，使组织内员工与组织的愿景协调一致。二是团队学习，团队的智慧大于个体的智慧，因此主张通过团队学习提升组织的创造能力与发展能力。三是改变心智模式，即改变传统的固守己见和单打独斗的工作和学习方式，提倡协作思维。四是自我超越，提供个体自我发展和实现理想的机会，使自我获得满足感。五是系统思考，培养纵观全局的思维能力，以能准确把握组织的发展规律。彼得·圣吉认为按照上述五个要素建立的组织，其绩效会有所提升，生命力更强。

尽管学习型组织是针对企业发展而提出的，但它对课堂教学管理仍具有一定的启示意义：首先，教师作为课堂教学管理的主导者，他应具有全局观，具有对整个课堂进行把控的能力。其次，教师要引导学生创设共同的学习愿景，使师生都为共同的目标而努力。第三，教师要改变传统的师尊生卑的管理观念，引导学生参与到课堂教学管理中来。第四，教师要尽可能引导与帮助每个学生实现自我超越，这样能增强学生的自豪感，同时也能提升学生参与课堂教学管理的主动性和积极性。

（2）教育管理批判理论

教育管理批判理论产生于20世纪70年代末80年代初，法兰克福学派的批判理论是其主要的理论来源。批判理论批判了传统的工具理性、技术兴趣以及实证主义存在的问题，从而倡导了交往理性、解放兴趣以及现代的文化分析，这便是教育批判理论的思想源泉以及批判理论工具。从管理学的视角来看，教育批判理论反对结构功能主义理论，认为结构功能主义使教育管理过于僵化，而不能充分发挥教育的活力。教育管理批判理论主要提出了如下三个观点：一是教育管理不应过分看重结果，而应该重视批判思维或反思思维的培养。二是教育管理要摒弃程式化的管理模式，强调管理过程之中的共同协作与建构。三是强调个体存在的价值和意义，而不是使个体符合某种既定的规范，事实上也就是强调要发挥个体的创造精神。

在教育批判理论观照下，课堂教学管理要求教师摒弃僵化的、程序化的管理模式，尊重学生个体，培养其自我审查能力以及自律精神，使其在允许的范围内充分发挥想象力和创造力。教育批判理论为现代课堂教学管理提供了新的视角，尽管其教育管理思想的理想成分较多，在操作过程中存在一定的难度，但至少它是课堂教学管理所追求的目标。

综上所述，课堂教学管理是一项系统而复杂的工程，任何单一的理论是无法满足实践需求的，因此研究者与管理者要根据实践的需要选择适合具体情景的管理理论，这样管理理论才能为课堂教学实践提供帮助。