教学模式概念与特点：优效性与五个要素

（一）教学模式的概念与特点

1.教学模式的概念

“模式”一词在现代社会各行业中普遍应用。在汉语中，模式是指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。

在英语中，model是指“模型”“模样”“供模仿的人或物”。

在现代科技中，一般是指研究对象所具有的某种规范的结构或框架。把这一概念引入到教学理论中是为了说明在某种教学理论指导下，经过长期教学实践活动所建立起来的不同类型教学活动的基本结构。教学模式既是教学理论的具体化，也是教学实践经验的升华和概括。

国内外的专家学者对教学模式概念的理解并不一致。在国外较有影响的是美国乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）在其《教学模式》一书中提出的概念，他们认为，“教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型和计划”。

国内研究者提出的教学模式的概念可以归纳为以下几种：

第一种认为，“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的”，可称其为“理论说”。

第二种认为，教学模式是在“一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”，可称其为“结构说”。

第三种认为，教学模式是“在一定教学思想指导下建立起来的完成所提出教学任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”，可称其为“程序说”。

第四种认为，“常规的教学方法俗称小方法，教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”，可称其为“方法说”。

我们应该全面地把握教学模式，首先，模式不是方法，它与讲授法、谈话法、练习法等显然不属于同一层次；其次，模式不是计划，计划实际是模式的外在表现；再次，模式不仅仅是理论，它还包含着程序、结构、方法、策略等。因此，教学模式是指为达到一定教学目标，在一定教学思想或理论指导下，为特定条件设计和组织教学活动而构建的教学过程的基本结构和范型。

教学模式的本质在于它是教学过程的基本结构和范型。教学过程的结构不仅是指教学过程中纵向程序的组织形式，而且是指包括教学目标、内容、手段、方式和方法等横向方面的联系和组合。教学模式不仅反映了教学的本质和规律，而且也描述了教学规律的不同表现形式，揭示了教学过程的主要变量及其之间的规律性联系，具体地显示了教学过程结构的功能，构成了可操作的范型。教学模式既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过反复多次实验后形成。

2.教学模式的特点

教学模式因其要达到的教学目标的不同，教学思想的迥异，导致构成教学模式的实际内容的差异，因而构成不同的教学模式，和教学理论相比，教学模式作为一种中介性的理论具有下列特点：

（1）简约性

教学模式是教学思想或理论的简化形式，它可使抽象的理论具体化，内在的本质表面化。它可通过图表、文字等符号简化和显示复杂的教学过程，从而形成一个比抽象理论简约的具体框架，使师生易于接受、理解和应用。

（2）针对性

任何教学模式都有它特定的教学目标、辅助条件和应用范围，不存在对任何具体教学过程都普遍有效的教学模式，即每一个教学模式都有其针对性，适应于特定的条件。因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学规律、反映教学的实际。它总是比较完整地反映一种教学结构，一定的教学结构又总是强调某一种本质特征，而它所强调的本质特征的教学过程中以不同的形式表现出来。这种变异性就决定了教学模式必须有一定的针对性。

（3）预测性

教学模式研究的意义就在于它提供了我们在以往教学研究中所未知的东西，它具有一定的推理和猜想的成分，不只是简单地反映了已有的教学经验，而且要作出合理的推测，根据其发展的必然规律，预测教学活动的未来结果。

（4）优效性

教学模式是对教学活动方式优选后形成的系统概括，具有很高的效用和生命力。它从较深远的理论背景上考虑教学的目标、内容、程序和方法等一系列因素的性质和联系，从而可不断弥补教学实践中的不足而达到理论上的升华。一般的教学模式都具有其优效性，不具备此特点的教学模式将被淘汰。因此，任何教学模式都应不断完善，始终保持其优效性。

（5）中介性

教学模式具有理论的性质，但它只是一种中介性的理论。理论就其抽象的程度而言，是可以分成几个层次的。抽象程度高的理论要转化为实践，就要经过几个中间环节，教学模式就处于教学理论与教学实践之间的“中间”位置。一方面应用教学理论，使教学理论具体化，另一方面归纳、概括、提炼教学实践经验，使教学实践经验得以升华。

（6）操作性

正是由于教学模式的中介性质，教学模式具有较之其他教学理论不可能具有的很强的操作性。比如，教学模式都提出了教学过程的教学程序，都提出了这种教学模式的适用范围。按照教学模式所提出的教学程序，结合自己的实际教学，就可以应用某一教学模式。

（二）教学模式的要素与功能

1.教学模式的要素

教学模式的要素是指构成教学模式的主要元素。它实质上揭示的是教学模式的结构，进而确定教学模式的功能。因此，明确教学模式的要素，对于我们理解教学模式是十分必要的。一个完整的教学模式一般应具备下列五个要素。

（1）理论基础

教学模式是在一定的教学思想、理论、理念指导下建立起来的，它是某种教学思想、理论、理念在特定条件下的一种表现形式。每一个教学模式都必须反映一定的教学思想、理念，并把其渗透在教学模式的各个环节中。教学思想、理论、理念是教学模式形成的基础和存在的条件。所以，教学模式的理论基础是教学模式的灵魂。

（2）教学目标

教学目标是指教学模式所能达到的教学结果，是对某项教学活动在学习者身上将产生什么样的效果所作出的预先估计。任何教学模式都是指向和完成一定的教学目标而构建的，所以教学模式必须有确定的教学目标，而且不同的教学模式有不同的教学目标。教学目标在教学模式的构成要素中居于核心地位，对其他要素有制约作用，同时也是教学评价的尺度。

（3）辅助条件

辅助条件是指促使教学模式发挥效能的各种条件（教师、学生、教学内容、手段、时间、空间、心理气氛等）的最佳组合和最好的方案，是指为教师运用教学模式而简要提出的原则、方法和技巧等策略，即教学模式的操作规范，介于教学程序与理论基础之间，指导教学程序实施的比理论基础更为具体的要求与指示。因此，要提出明确的、具体的操作要领。

（4）教学程序

教学程序是指详细说明教学活动的逻辑步骤和完成特有职能的操作过程。任何一种教学模式都是一种具体化、操作化的教学思想或理论。因此，任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。由于教学过程中，既有教材内容的展开顺序、教学方法交替运用的顺序，又有内在复杂的心理活动顺序，所以人们常常从不同侧面提出教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。教学程序只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化的和一成不变的。

（5）评价

评价是指教学模式的评价方法和评价标准等。由于各个教学模式在教学目标、教学程序、策略方法上的不同，因而评价的方法和标准也就不同。每种教学模式一般都应有适合自己特点的评价方法和标准。例如，掌握学习教学模式的评价标准是目标参照性评价，而不是标准化评价。但除少数教学模式已初步形成了一套相应的评价标准方法外，很多教学模式尚未形成自己独特的评价标准和方法，有待于进一步研究。

2.教学模式的功能

“教学模式的功能最主要的是在于它起着教学理论和教学实践之间的中介作用，为建立教学理论与实践之间的畅通渠道提供了方法论上的启示。”此外，它还具有下列功能：

（1）理论功能

①简明扼要地描述某种教学理论(www.xing528.com)

教学模式用简洁、概括的语言及简化的形式，对教学理论加以介绍，有利于教师与研究者掌握这种教学理论，使教师以精练浓缩的方式把握教学理论及其指导下的教学活动。

②把教学理论转化为可操作的中介理论

研究与开发教学模式有利于将教学理论应用于教学实践。教学模式的理论使得一般的宏观的教育与教学的理论可以经由教学模式转化为可操作的中介理论，这就使得教育和教学理论搭建起通向教学实践的桥梁。

③把教学经验提升为教学理论

教师对教学经验的整理加工及把握，通过教学模式的总结，可以提升为一般的教学理论，使教学经验更具有普遍的指导意义，为更多的教师所采用。

（2）实践功能

①直接指导和改进教学实践

教学模式为一定的教学理论运用于实践提供了便于操作的实施程序。掌握若干种教学模式，就等于掌握了多种“常规武器”。教学模式的理论认为，教学的目标多种多样，学生的学习也有多种不同的性质和类型，所以不存在唯一的最佳教学方式，不可能用一种教学模式包打天下。由于受传统教学思想与习惯的影响，教师往往囿于传统教学的束缚，认识不到教学模式的丰富性，就使得教学不利于培养学生的主动学习的精神和创新意识。掌握教学模式的理论与运用教学模式的能力，可以打破传统教学的束缚，大幅度地提高教学质量和水平。教学模式对于初上讲台的年轻教师和文化教育相对落后的地区的教师更有直接的参考价值和借鉴意义。

②为多样化教学和教学艺术开辟道路

教学模式为教学活动的多样性开辟了广阔的前景。教学模式理论认为，不存在能够适应各种教学目标和内容以及各种发展水平与个性的学生的教学模式。挖掘多种多样的教学模式，以适应教学的多种情况，就为教学活动形成丰富多彩的局面创造了条件。因此，教学模式也就为教学艺术提供了前提和基础。

（3）教研功能

①诊断教学活动

对照教学模式的理论基础、教学目标、辅助条件、教学程序，在教学研究中可以据此对教学活动进行诊断，发现教学中存在的问题，指导和改进教学。

②预测教学的效果

教学模式揭示了各类教学活动成功的条件，揭示了不同教学目标的教学活动的规律性，可以帮助我们预测教学效果。

③评析教学活动

教学模式依据一定的教学目标把教学分为不同的类型，不同的教学类型适应于不同的教学模式，也就有不同的教学程序。例如，事实性知识的教学目标，一般来说运用接受性教学模式较为适宜，就不应运用发现教学模式。我们据此就可以分析不同的教学目标所进行的教学活动是否科学合理。

任何事物都具有两面性。教学模式的功能也有局限性。教学活动所依存的条件十分复杂，十分微妙，千差万别。教学情境不能完全重复，古希腊哲人所言，人不能两次跨过同一条河流，正是十分切合教学活动的情况。所以，教学模式只能提供概略的指导，企图依靠教学模式的理论和做法就可以把教学提升到较高境界是不切实际的。教学模式有它的局限，必须超越它。而超越教学模式的途径就是教学艺术。教学模式在一定意义上说是属于科学层次的，教学艺术要以之为基础；教学艺术是属于艺术层次的，教学模式只有发展为教学艺术，才能在教学中发挥更大的作用。因此，教师必须创造性地运用教学模式，必须娴熟地运用教学模式，生搬硬套某种教学模式是收不到良好的效果的。从教学实践到抽象简约的教学模式，再到个性化的教学艺术，是人们对教学活动认识从具体到抽象，再从抽象到具体的过程。

（三）教学模式的产生与发展

1.教学模式的萌芽

在中外古代的大教育家中，不乏将自己的教学理论付之于实践，对教学过程进行探讨，形成自己教学风格的实例。

研究教学模式中教学程序的历史，不能不追溯到孔子。孔子早就接触到学习中学与思、知与行之间的相互关系。他认为，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“学而时习之”，“听其言而观其行”。后来《中庸》又提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。后人把从孔子开始的这一教学程序概括为“学—思—习—行”的教学阶段。对于教学模式的程序，自孔子开始，我国古代考察的主要是“学”的程序。“学”有序，而“教”还未提出“序”。

古希腊的苏格拉底提出了“助产术”。他在教学过程中采用问答的方法，环环紧扣，步步推进，启发诱导。实际上，问答方法是一种探讨和辩论的教学方法，使学生在得到知识的同时又获得得到知识的方法。可见，苏格拉底的“产婆术”，可视为发现探究教学模式的萌芽。

这些可视为教学模式的萌芽，当然还不是十分清晰的。从严格的教学模式结构要素看，古代的这些教学模式的萌芽在理论基础上尚不严密，教学程序也不很完整，更未提及效果目标与实施原则，因此，只能称之为教学模式的萌芽。他们的表述缺乏时间条件的分析与具体的论述，带有经验性与主观性。

2.近代的教学模式

17世纪，捷克的教育家夸美纽斯提出了第一个成型的教学模式。他从自然主义出发，把直观感知置于教学活动之首，提出教学的程序是“感知（尽量利用实物）—记忆—理解—练习”，同时，他还对教学原则提出了自己的见解。这是世界上第一个成型的教学模式。

19世纪，德国的赫尔巴特与此不同，他根据心理学中莱布尼茨的统觉理论，提出了“明了—联合（新旧观念结合）—系统（确切的定义、结论）—方法（运用、融会贯通）”的教学模式。所谓“统觉”，就是已有的观念可以吸收新的观念，构成“统觉团”。统觉观念在教学中的实际运用，就是确立新旧知识的联系。这一模式后经其弟子改进，成为“预备—提示—联合—总结—应用”五段教学法，成为第一次世界大战后很长一段时间里课堂教学的经典程序。这种教学模式认为，学习本质上是观念的运动过程。心理如一容器，新旧经验在其中联合起来。从学生已有的经验出发，通过教师讲授已组织得很有顺序的教材，学生就能学到。这样的教学模式人们称之为传统教学模式。

传统教学模式不失为适合系统传授书本知识的一种尚待完善的教学模式。这种模式适合当时西欧与类似阶段别的国家教师水平，因此产生广泛影响。至20世纪50年代以前凯洛夫也深受其影响。以凯洛夫为代表的教学论思想，重视书本知识和系统的科学基础知识与基本技能，强调教师在教学中的主导作用，坚持以课堂教学、班级授课为教学的基本组织形式，形成组织教学—检查复习—讲授新课—复习巩固—布置作业的五段模式。这种教学思想与模式直到20世纪50年代还成功地帮助苏联的基础教育维持在世界瞩目的领先水平。至今，也影响着我国的课堂教学。

近代的教学模式其突出特点是：

（1）以“教”为中心展开教学活动；

（2）以适应书本知识的系统学习为教学目的；

（3）教学模式和古代一样仍然是单一的。

3.现代教学模式

现代的教学模式要从美国的杜威谈起。杜威强烈批评传统教学模式。他指出，在传统教学中，教师灌输知识，学生被动学习，学生以学习书本知识为主，是典型的教师中心、教材中心、课堂中心。他主张儿童应是教学的中心，他在《学校与社会》中写道：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威根据他自己的“反省思维”的理论，提出了活动课程，旨在培养儿童的实际能力和创造精神。他认为思维过程有五种形态或五个步骤，据此提出的教学程序为“真实情境（贴近生活、模拟社会）—产生问题—占有资料—解决办法（学生推论、假设，提出办法）—验证”。杜威的这种“探究式”的教学模式曾一时占主导地位。由于重视学生的学习，杜威的教学模式开始把“教”与“学”结合起来。但是杜威的教学模式对于历史文化和科学知识的传递则是不能胜任的。

但是，截至20世纪初期，教学模式还是比较单一的。人们还没有认识到学习具有多种类型，教学也不应以单一的方式进行。

大约20世纪50年代以后，新技术革命的冲击席卷而来：现代科技迅猛发展，诸多领域发生了深刻变化，科技知识总量激增，陈旧率加快，淘汰周期缩短。人类用于传递文明的教学严重滞后于科技的发展。社会发展对教育的多样化的需求，以及教学理论和教学实践的异常活跃，导致涌现出大批的教学模式。其中有代表性的有：以布鲁纳为代表的发现—探究教学模式，强调教学内容的学术性、抽象性与理论性，主张依照学科基本结构选择和编制课程进行教学，继承和开拓了杜威的教学思想，采用“探究—发现”式方法，引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动地接受；以奥苏贝尔为代表的有意义接受教学模式，捍卫和发展了传统的教学模式；以斯金纳为代表的程序教学模式，从行为主义心理学出发发展了个人化的机器教学模式；以罗杰斯为代表的非指导性教学模式，从人本主义心理学出发发展了注重情感的儿童中心的教学模式，适应了现代社会对人的情感发展的需求。多种教学模式的出现，一时形成了百花齐放的形势。

从20世纪60年代后，教学模式的理论研究也纳入了教学论的研究范围。教学模式选择和创新的观念在教师中也基本树立起来。在教学模式的创立和发展上，如果说乔伊斯和韦尔走的是归纳之路，那么日本的广冈亮藏走的则是演绎之路。可以说，这时候教学模式及其理论才真正繁荣起来。现代教学模式的发展具有如下的特点：

（1）打破教学模式单一局面，开始走向多样化；

（2）教学模式体现的教学理念从教为中心走向学为中心；

（3）教学模式针对的教学目标从认知目标走向兼顾情感目标；

（4）教学模式体现的知识观从掌握知识走向探究知识；

（5）教学模式的创立更多地从归纳走向演绎。