20世纪50年代以前的行为主义学习论及以后的人本学习论都强调对教学程序与情境的设计，而20世纪90年代出现的新的建构主义则更强调学生的自身建构，关注基于问题解决和任务完成的学习目标、基于情境的教学环境以及基于合作的学习模式等等，而其本质则是一切要以学生为中心，要通过学生自身建构来获得各项能力，这即是实践教学学习论的核心。
（一）基于问题和任务的学习
“事实表明，学生先参加基于问题的活动，以让他们为后面的项目学习做好准备，那么项目完成的质量就越高”。[2]创建构主义理论强调以问题解决为中心，强调用问题引导学生的注意力，强调要帮助学生构建理解和发展相关的问题解决技能。
传统教学多是教师单向灌输、学生被动接受的单一模式，且偏重理论知识的学习。而艺术专业学生的学习总是与专业领域的实践相关，所以，学生必须积极从事与专业领域相关的实践，而不能仅仅局限于在课堂上听教师讲授的理论知识，或传授的单一技能与经验，要在关注与专业领域相关的最新动向中，更真实地了解所要学习的内容。就学生能力培养而言，教学要以培养专项能力开始，以形成综合能力告终。能力的培养既是教学目标，又是评估的依据和标准。学生在寻求更好的解决问题的方法并完成任务的过程中，获得默会知识，进而达到提高岗位能力的目的。
（二）基于情境的学习
20世纪80年代以后，情境因素在教学中的地位逐渐升温，人们开始研究自然情境中的认知，并关注环境对认知的影响。
建构主义者认为，学习高度依赖于产生它的情境，特别是最初情境。提出要经常利用学习者熟悉的问题和驱动性的提问，来缩短理论和学习经验的距离。只有学习者认识到了知识的效用以及如何利用知识去分析、解决生活中的真实问题时，学习才能自然而然地发生。(www.xing528.com)
杜威教育理论的基石即“教育即经验的改造”，主张我们应当“从经验中学习”，要使社会生活、家庭生活和学校生活统一为一个整体。[3]陶行知也提出，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本”。
建构主义者和杜威的观点引用到艺术教学中，就是要注重真实的、丰富的学习环境的营造，而非传授孤立的、脱离情境的知识和技能。所谓职业能力，是学生将获取的知识、技能及态度在特定的职业活动中进行类化迁移与整合，从而形成的能完成一定职业任务的能力。其形成与发展，必须通过参与特定的职业活动或模拟的职业情境，将所学知识、技能、态度进行类化迁移，得到各种能力的发展与整合。因此，学校应创设职业情境，让学生在学习中获得行业、企业的情境知识，如行业规范、企业文化、安全要求等，从而实现学习岗位与工作岗位的对接。
（三）基于合作的学习
随着科学技术的发展，社会对人合作素质的要求越来越高，提出人要具有团队意识和团队精神，为此，教育领域逐渐将社会心理学中的合作原理纳入教学中，形成了合作学习理论。
合作学习理论的主要创始人是美国的约翰逊兄弟，他们提出，合作教学是建立在社会学习观、社会互依观和认知发展观基础上的，强调人际交往对于认知发展的促进功能。依据群体动力理论，合作群体是一个互助、互勉的团体，一个共同的目标把各成员凝聚在一起。受群体力量的影响，那些毅力、动机、责任心相对较弱的学生常会产生积极的群体压力，从而促其产生学习动力，提高学习效果。作为教师应善于制造这种积极的群体动力，如真诚的情感动力、正确的舆论动力等，通过积极的群体动力为教学创造有利的心理环境。
在综合类大学艺术教学实践中，合作学习在于通过艺术实践活动进行主体合作与交往，从而促进学生主体性的发展和培养学生的通用能力，也就是沟通、合作和创新的能力。在合作教学中，实践和知识的获得是相互支持，而不是一先一后的。他们有时为了在进行支持性实践时能获取和利用信息，有时可以通过所获信息来支持实践。在这一过程中，学生始终是学习的中心，即变“以教为主”为“以学为主”。以学为主，一是把权利还给学生，充分尊重学生的主体性，调动其学习积极性；二是把钥匙交给学生。钥匙指的是发现问题、分析问题、解决问题的方法；三是把问题推给学生，问题既是进步的障碍，也是进步的阶梯，遇到的问题越多，解决的问题也越多，学习的收获才能愈多。因此，合作探究过程是一个人的能力、智慧发展的内在要求，是一个人学习、生存、发展、创造所必须经历的过程。
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