大学艺术人才培养实践体系的知识观基石

（一）知识的选择

1.知识分类理论

关于知识的定义和分类纷繁复杂。史蒂芬森（Stevenson，1994）、皮肯思（Perkins，1993）等人根据知识的功能，把知识划分为三类：陈述性知识、程序性知识、倾向性知识。^[1]陈述性知识来源于外部世界，是客观事物及其联系在人脑中的反映，是能够直接陈述的知识。它主要用来回答世界是什么的问题。程序性知识主要来源于主体活动，即借助某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决怎么办的问题。程序性知识可分为两类：认知技能和动作技能。学习者通过练习习得了按照某种规则顺利完成任务的能力，称为认知技能；学习者通过练习习得了按照某种规则完成身体协调任务的能力，称为动作技能。倾向性知识主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得，它决定前两类知识的创造、学习和运用。我们通常所说的知识，是指陈述性知识，技能是指程序性知识。对于艺术教学而言，它主要包括两个方面：一是以知识为中心的文化基础课教学，一是以经验为中心的艺术专业课教学。其中，前者主要指的是陈述性知识，后者为程序性知识。

关于知识的诸多分类理论为艺术人才培养实践教学体系的建构提供了两个最为重要的理论支持：第一，知识有概念的、理论的及经验的、行动的等多种类型，而且经验的、行动的知识对于学习效果的价值可能要高于概念的、理论的知识；第二，知识有多个层面，既有外在于个体的知识，还有内化于个体的知识，只有当知识内化于个体后，才能真正构成个体能力的一个要素。这两点恰恰是容易受到忽视的，而这也正是现有教学体系的本质问题。

2.默会知识与教育目标的契合

默会知识指的是一种不能用书面文字或地图、数学公式来系统表述的知识，如我们有关自己行为的某种知识就是默会知识。

默会知识在个体能力形成中具有显性知识无法替代的作用。可是，我们传统的理论课教学传授的多是显性知识，更为重要的默会知识则主要通过实践环节来培养。那些物化在演出实践中的诀窍、技巧和技能等默会知识是最宝贵和最昂贵的工作过程知识，只有靠学习者在实践中不断摸索、顿悟，或在与他人沟通切磋中获得。

在我国的各类教育中，通常比较关注的是学生获取显性知识的能力，而默会知识却往往不受重视。要实现学生综合能力的提升，就要求学生不仅要掌握显性知识，更要注重默会知识的习得。除了理论知识学习外，还要掌握有关认知技能、动作技能的知识，以及在学习中形成的动机、态度等非智力因素。而只有当这些知识在以工作任务完成为中心组成一个动态关系时，才能最大限度地发挥其实践功能，其中默会知识起着关键作用。(www.xing528.com)

（二）知识的组织

在教学中，如何处理理论知识和实践知识的关系问题，是知识观的又一命题。

长期以来，人们对知识的理解较狭隘，通常认为显性的学科知识才是知识，而实践只是用来对知识进行验证以及进一步应用。在这一理念引领下，在教学计划上，艺术教学往往是在安排完理论教学之后，再安排实践教学。这样将理论与实践完全割裂，学生没有实践经验作基础，所学理论知识往往流于空泛；实践后所获经验也往往因缺乏理论支撑，很难进一步转化为实践能力。如果以实践能力为主线，以工作任务为导向，让学生边学习边实践，使理论学习与实习实训交替进行，则可以有效克服上述弊端。

（三）知识的获取

教学是为学生的学习提供一种环境，而太多的教育理论把精力投入于将“客观”的、“现存”的知识以适合传递的方式输入到学生头脑中，视学生的学习方式于不顾。正如皮亚杰提出的，学习是一种能动建构的过程，是通过具体到抽象和创造的过程，是在原有图式基础上构建新的认知图式的过程。所以，在艺术教学中，如何构建使学生能够获取各种类型知识的情境成为实践教学体系构建的又一关键。

在艺术实践活动中，为完成一项工作任务，需要学生积极地模仿、思考、感悟，并反复练习，才能达到目标的完成。这种真实的情境为学生提供了丰富多样的刺激，在解决来自真实情境的不可预知的各种问题时，激发起了学生学习的主动性和探求知识的愿望。在这里，教师要成为学生的学习伙伴、鼓励者和指导者，而不是作为知识的权威出现。在教学过程中，要创建真实或接近真实的艺术实践环境，通过完成真实的工作任务等途径，利用合作、探究的教学方法，使学生获取知识，提高综合能力。

通过这种方法，将学校课程中的抽象理论和单一技能置于对学生有意义的情景之中，学生可以在教师和其他同学帮助下进行观察、重复练习和实践，从而将所学知识和技能，应用到具体任务中。