文艺学系列课程中的生态式教学模式应用

文艺学系列课程是汉语言文学专业的基础学科，是一系列文学课程的“纲”，它担负着培养汉语言文学专业学生的理论思维能力和分析、评论文学作品能力的任务。在文艺学系列课程中实施生态式教学模式对培养学生的生态思维和诗性智慧具有极其重要的意义。那么什么是“生态式教学模式”呢？简单地说，生态式教学模式是扬弃灌输式教学模式与园丁式教学模式之后而兴起的全新教学模式，它以“对话”为主旋律，主张在教师与学生之间、学生与学生之间、学生与所学对象之间、学生与日常生活之间、课程与课程之间建立一种互生互补的生态关系，意在提高学生的创造能力和可持续发展能力。

（一）师生之间的平等对话

文艺学的学科建制自新中国成立以来，已有60多年的历史，在这半个多世纪的发展过程中，文艺界学人们以中国古代文论为基点，吸纳西方文艺观念，在中西合璧的基础上，创造了以文学本质论、文学创作论、文学作品论和文学接受论为构架的文艺学知识体系。但随着数字传媒时代的到来和社会文化的转型，这一文艺学知识体系又面临着内容与形式的矛盾，即现有的文艺学知识体系已不能有效地回应当下的审美文化，更不能解释当下文学生产方式、传播方式以及大众文化消费方式的巨大变化。这正如著名文艺理论家钱中文先生2003年12月在暨南大学举行的第四届“全国文艺学及相关学科建设研讨会”上所指出的那样：“文艺学自身的危机早已存在，而现在面临的主要问题是文学理论与现实脱节，缺乏相应的理论阐释当下纷繁复杂的文化审美现象。”^[32]令人遗憾的是，在这种现有学科规训的影响下，我们的文艺学教师还在滔滔不绝地给学生灌输文艺的基本原理，讲解文艺的运作规律。这种灌输式教学模式给学生带来的结果是灾难性的：一方面，学生虽然学到了许多文艺学知识，却不会运用这些知识去分析日益丰富多彩的文艺现象；另一方面，学生虽然在考试中获得了高分，但自身的心理生态结构遭到了严重破坏，不仅失去了实践创造能力，也慢慢失去了学习的积极性。

面对这种封闭自足的文艺学知识体系，一方面，我们当然应该修订文艺学教材，改变现有的文艺学知识体系，“放弃不切实际大而全的理论框架的建构，代之以有助于学生诗性智慧启迪的知识重组”^[33]。另一方面，我们还应改进教学方式，推行生态式教学模式，培育学生的诗性智慧。现代心理学表明，智慧不同于智力，也不同于智能。“智慧除了包括智力与智能外，还包含一种健全的生活态度，健康的信仰、丰富的情感体验、深刻的思想和观念。”^[34]这就是说，仅具有精深的专业知识，不能说拥有了智慧；掌控着丰富的信息，却不知道让信息之间交汇贯通，让它生成新知，也不能说拥有智慧。因此，在文艺学系列课程的教学中，要想培养学生的诗性智慧，仅仅由教师向学生单方面地灌输文艺学理论知识是远远不够的，我们必须遵循智慧的生成原则，让“对话”渗透于一切教学要素的相互关系中。就师生关系而言，“教师应从教训者的高位上下降，学生应从被动接受的低位上上升，二者形成一种互相激发、互相提高、互补和互生的生态关系。”^[35]“对话”的目的不在于得出固定不变的文艺学知识和文艺原理，而在于通过面对面的交流，沟通师生之间的审美感受和审美经验，以期获得审美洞见。

其次，从文艺学知识属性方面考察，我们也应该开展对话式教学。传统的文艺学学科体系认为，文艺学知识具有独立于接受者之外的客观性，接受者只要采用正确的步骤和方法，就可以把文艺学知识的普遍规律和固有本质总结归纳出来。随着阐释学和接受美学的传播与影响，人们已逐渐认识到，文艺学知识的生成离不开接受主体的参与，它并不具备客观性，“所有的文艺学知识都是接受者带着前判断与作品展开对话而产生的意义效果”^[36]。因此，要想学生真正理解文艺学的知识体系，剔除他阅读经验的参与是万万不可的。生态式教学模式破除“观念先行”的教学模式，鼓励学生根据自己的阅读经验参与对话，参与文艺学知识体系的建构。比如“文学形象”这一概念，大多数教科书在主客二元对立的思维模式的影响下，将其定义为“主观与客观的统一”“假定与真实的统一”“个别与一般的统一”和“确定性与不确定性的统一”等，这样的定义根本无法让学生体验到文学形象的特征，因此，教师在讲授“文学形象”这一审美范畴时，万不可把文学形象的四个特征一股脑地抛给学生，而应该引导学生从大量文学作品中归纳出“文学形象”的特征。

那么，教师在生态式教学模式中起什么作用呢？教师的作用在于选择富有启发性的教学内容，引导学生乐于对话、随时准备对话和能够对话。比如，教师在讲授文学的本质时，应该引导学生根据自己的阅读经验，谈谈“什么是文学”“如何看待文学观念的变化”等。其次，教师可在和谐对话的氛围下，通过暗示、提示等手法，让学生自己发现问题、思考问题和解决问题。譬如教师在讲授文学的性质特征时，可把古今中外文学史上关于文学本质的看法放在同一个话语平台上，让学生从亚里士多德的“模仿说”、康德的“天才说”、黑格尔的“理念显现说”以及中国的“感物说”“发奋著述说”中发现差异性，然后由学生自己去分析每一种文艺观念的得与失，最后由学生得出一种有关文学本质的判断，从而达到提高学生的理论思维能力，启迪学生智慧的目的。

（二）学科之间的互补互生

生态式教学模式的重点和难点是如何做到像自然“生态系统”那样，使文艺学系列课程之间达到最佳组合，以形成一种互生、互补、生机勃发、持续发展的生态关系，最后培养出知识经济时代最需要的知识分子。目前，我国一般高校都将文艺学系列课程分为两个层次：学位课程（文学概论和美学）与选修课程（古代文论、西方文论、马列文论和文学批评等）。学位课程为必修课，选修课程则由学生自主选择，这种选课方式极易打破文艺学系列课程之间的互补互生关系，导致课程链接之间的断裂；而教师由于不知道学生的选课情况，很可能在教学上无所适从，导致教学内容上的重复或遗漏。比如，为了避免教学内容上的遗漏，对于柏拉图文艺观，文学概论老师会讲，西方文论老师也讲，美学课老师更是大讲而特讲；又如，为避免教学内容上的重复，对于文学批评的价值取向，文学概论老师可能期待文学批评老师讲，而文学批评老师可能以为文学概论老师讲过而蜻蜓点水，这样就造成了知识点的遗漏，使学生无法从宏观上把握文学批评的标准。在生态式教学模式中，这种割裂式的传授模式将彻底得以改变，文艺学系列课程内部重建起了一种新的立体的生态组合关系。该模式把文艺学系列课程分为三个层次：基础层（文学概论和美学）、充实层（西方文论、马列文论和中国古代文论）和应用层（文学批评等）。这三个层次的课程分工明确，交叉处此详彼略，各有侧重：基础层侧重知识的系统传授；充实层补充基础层的遗漏之处和未尽之处；应用层侧重培养学生的理论思维能力和分析、评论文学作品的能力。在这种新的课标体系下，每个学生务必全选文艺学系列课程，教师则可以根据学生“基础层”课程的学习情况，适当压缩“充实层”课时。更为重要的是，该课程组教师必须集体备课，互通有无，有意识地将自己所教课程与其他课程相交融，追求一种整体的教学效果。例如，文学概论老师在讲文学与生活的关系时，可将中国古代文论中“感物说”“观物取象说”“发奋著述说”与西方的“理式说”“模仿说”联系起来讲，让学生明白中西方文论刚好从创作主、客体的角度论述了文学与生活的关系。即中国古代的“感物说”主要是从创作主体的角度揭示了生活基础对文学活动主体的制约；而西方的“摹仿说”则是从创作客体的角度阐明了社会生活作为文学对象的重要性。这样，学生就不仅深刻理解了文学与生活的关系，而且明晰了中西方文论的思维差异。

在生态式教学模式中，文艺学系列课程与理工科之间亦要形成一种互补的生态关系。文艺学作为汉语言文学系的一门基础性学科，在传统教育中与理工科是对立的，而在生态式教学模式中，二者之间则建立起一种生态互补关系。当然，这种生态关系不是形式上的，而是人文意识与科技意识的相互促进和相互支持。前已考察，文艺学的知识属性是个体阅读经验与文本之间的对话。很显然，个体阅读经验的形成绝不是受单一学科的影响，而是受多种因素的影响，即它既受传统习俗、社会思潮、伦理规则等因素影响，还可能受理工学科的影响。这一点我们也可从西方科学主义文论中得到明证。众所周知，美国托马斯·门罗的“新自然主义”文论、20世纪20年代新兴的俄国形式主义文论、英美的“新批评”文论、法国的以罗兰·巴特为代表的结构主义文论都产生于20世纪科学主义思潮的影响下；20世纪西方最伟大的哲学家罗素正因为早期从事过数理逻辑和数学基础的研究，才在哲学上提出了逻辑原子主义和中元一元论学说。这些个案表明，文学艺术特有的形象思维与科技的理性逻辑思维相互碰撞交融，很容易产生大的智慧。在生态式教学模式中，文艺学系列课程与理工科之间的互补还表现在，文艺学系列课程教学要引进科学的精神和科学的教学步骤。比如一般的文学创造过程要经历艺术积累、艺术构思和艺术传达三个阶段。教师在讲授文学创造章节的过程中，就应该按照文学创造的发生阶段、文学创造的构思阶段和文学创造的物化阶段依次展开，且在讲授过程中留下一定的时间间隙，让学生消化吸收，体验文学创造的过程性，而切不可从共时的向度对文学的创造过程进行横面切割，打断其过程的连续性。

（三）文学接受与文学创造的互动互惠(www.xing528.com)

培养学生的文学鉴赏能力和创造能力，是生态式教学模式的重要目标与任务。一般说来，文学的批评欣赏能力与创造能力是相辅相成、互动互惠的。一方面，任何文学创造都无法脱离文学欣赏和文学批评的支持；另一方面，文学欣赏和批评如果没有创造的体验，也不可能深刻、全面和丰富。长期以来，我们对文学创作和文学作品比较重视，对文学接受的意义则认识不足，文学接受被看作一种次要的和边缘性的活动。直到20世纪90年代，文学消费与文学接受章节才编进了文艺学系列教材。

在传统文学欣赏教学中，教师引导学生欣赏文艺作品，一般只停留于对作品整体风格的感受上，或对作品进行简单的社会历史批评和伦理道德批评，这种批评类似于攀缘性植物，必须靠创作而生存，批评的目的和价值也在于阐发文本的意义，因此很难产生新的文艺思想，也无法激起接受者的创作灵感与冲动。生态式教学模式将彻底改变这种批评无益于文学创造的状况，大量引进西方的现代批评模式，对文学的形式构成因素进行研究，给学生一个创作的抓手。同时，在鉴赏文本的选择上，生态式教学模式不仅选择经典作品，还选择那些与学生日常生活和情感紧密联系的大众作品。众所周知，任何创作能力的形成都不是孤立的，它总是在一定的社会生活关系中生成与发展的。正像植物是在具有水分、空气、阳光、土壤和特定的生态环境中成长一样。古今中外无数事实证明，不管是一个人的幼年时代，还是整个人类早期，艺术能力的生成总是与人们自身的日常生活、情感表达等紧密联系的。生态式教学模式充分运用这一艺术能力生成原理，积极引导学生运用艺术的眼光观察生活，用艺术的形式表现生活。即“通过与日常生活经验联系发展学生的感知能力，通过与个人兴趣和情感表达联系发展学生的创造能力，通过与自身及作品文化背景联系发展其鉴赏和评价能力”^[37]。生态式教学模式还坚持鉴赏与创作互动的原则。传统的文艺学系列课程在讲授文艺的消费与接受时，仅仅停留于对文学消费与接受的性质和过程的探讨上，而将学生的感受和创作人为地割裂开来，使之无法相互支持和强化。生态式教学模式将改变这种状况，把学生对文学接受的感知、反思和创作联系起来，使它们成为相互补充和相互支持的整体。

（四）生态式教学模式下的文艺学课程考评方法

在生态式教学模式中，文艺学课程的培养目标分为三个层面：其一是知识层面，即要求学生掌握文艺学知识体系的基本原理和基本概念；其二是能力层面，即要求学生能运用基本的文艺学原理分析作家、作品或文艺现象；其三是智慧层面，即要求学生对具体的、感性的文学作品具有一种敏锐的感受力、鉴赏力和判断力，使学生能从各种复杂的文艺现象中发现文艺的基本原理和规律，并在此基础上形成自己对文学富有个性化的理解和认识。据此教学目标，文艺学课程也从传统的考试模式中挣脱出来，创立一种生态式考试模式。笔者管见，生态式考试模式应遵循以下四原则。

第一，学生参与考评的原则。众所周知，考试既是检验教师教学效果的指示器，也是评价学生知识能力的重要手段。一种好的考试模式，既可以给教师提供反馈信息，让教师及时地发现自己教学上的弱点和错误，改进教学内容和教学方法，也可以检测学生的学习效果，提高学生的学习兴趣与动机，使课堂教学永远保持生机与活力。而在传统的灌输式教学模式下，文艺学教学评估采取单一僵化的考试模式，这种考试由任课教师统一命题，学生照本宣科地回答，然后教师依据标准答案判卷，给学生一个分数。这种考试貌似客观、公正，却严重限制了学生学术个性的自由发挥。更为糟糕的是，这种考试模式使得许多伪试题充入试卷结构中。比如，许多文学理论试卷把一些有多重理解的问题设置为只有一个“标准答案”的选择题或填空题。如“文学是一种（　）”，有下面几个选项，“A．语言艺术”“B．意识形态”“C．审美意识形态”“D．艺术”。在笔者看来，文学是一种具有审美意识形态的语言艺术，这四个选项都可选，但答案却只有一个“C”。为了应付这种考试，学生当然只能依教科书上的原话进行回答，死记硬背了。很显然，这种考试模式必将封杀学生的创造性，造就一批又一批迷信“文艺真理”的书呆子。生态式教学模式将彻底改变这种师生对立的考试模式，让学生参与到考试内容与评价标准的商定上来。这种考试模式让学生自己考自己，自己监督自己。考试结束之后，教师根据具体情况，适时向学生透露考试的结果，并向他们解释分数高低的原因。同时，教师也要听取学生的意见，对以往错误的教学理念与方法做出科学的调整。

第二，文艺学系列课程内部的互通原则。在生态式教学模式下，文艺学系列课程内部建立了一种生态组合关系，具体而言，该模式把文艺学系列课程分为三个层次：基础层（文学概论和美学）、充实层（西方文论、马列文论和中国古代文论）和应用层（文学批评等）。在生态式教学模式的考试方法中，任何一门课程的考试内容均向系列课程辐射开来，比如，文学理论课程在考查学生对“意境”概念的理解时，教师可让学生简述“意境概念的形成及界定”，这样学生必然要运用到古代文论知识，把庄子的《齐物论》、刘勰的《文心雕龙·隐秀》、王昌龄的《诗格》、皎然的《诗式》和司空图的《诗品》联系起来答题；在考查学生对文学典型的理解时，可让学生论述“文学典型论的发展流变”，这样学生必然要联系到西方文论，运用贺拉斯的类型说、希尔特的“特征说”和黑格尔的“美是理念的感性显现”等知识予以回答。这种互通的回答既可加深学生对文艺学基本理论的理解，同时又会巩固文艺学相关课程的知识。此外，生态式教学模式重视对学生文艺智慧、文艺批评能力的考察。在传统的文艺学考试中，试题类型不外乎是填空题、选择题、简答题和论述题等，这种试卷结构忽略了对学生“诗性智慧”的考察，不能从根本上考察学生的文艺能力。生态式考试模式将改变传统的试卷结构，调整主客观题的分值比例，让能力型、智慧型的试题占据试卷结构的主体。

第三，注重过程性考试。过程性考试也称随机性考试。在传统的考试模式中，大多数课程一般都采用终结性考试，文艺学系列课程也不例外。这种考试容易操作，但具有被动性、非直接性和简单化倾向。“所谓被动性，是指考试题目一般由老师单方面确定，而且每一题目往往都有固定的答案，学生一般不能按照个人方式表达对题目的见解，更不能有任何个性表现、个人思考和个人创造性参与。所谓非直接性，就是它一般脱离了主体的真实生活经验，使用现成的答案、套话或八股。更为严重的是，这种答案往往脱离个人的体验和生活，而且离生活经验越远，就越符合标准答案，得到的分数就越高。所谓简单化，就是其测试项目往往针对那些低层次的认识技能，而对某些深刻问题的理解和人文素养的考察，则被忽视。”^[38]而在生态式教学模式中，教师将更多地注重过程性考试。因为这种考试模式有利于教师监测自己的教学效果，获得有关学生学习情况的必要信息，及时调整教学理念与方法。过程性考试的策略很多，它包括与学生的随机性交谈、对学生的随机性提问、检查学生笔记、让学生当场述评文艺作品与文艺现象等。在生态式教学模式看来，对学生的艺术能力和艺术素养的评价，不仅应该是随机性的，还应该密切联系学生的生活和文化环境。众所周知，对那些新近出现的、有争议的作家、作品的评判，学校卷面考试一般是难以操作的，如果通过课堂的随机性评价，就不仅能训练学生对文艺问题的感受力、判断力，还能有效地考查其人文知识素养。文艺学系列课程涉及的文艺流派与思潮丰富多样，作家作品浩如烟海，而学生的文艺能力和人文素养的提高绝非一朝一夕之功，单一的终结性考试显然不能有效地检测学生学习的进步情况，反而可能粗暴地打击学生学习的积极性。因此，“考试时间固定化、单一化，是不合理的。考试时间应分散在学期的各个时间段、甚至各个教学环节当中”^[39]。在生态式教学模式看来，考察一个学生是否具有创造力，不是看其是否拥有许多的知识，而是看其是否能让知识之间相互碰撞，是否具有一种可持续的发展能力。过程性考试模式与教学过程同步，它既可以关注学生的学习水平与学习效果，又可以关注学生在学习过程中的发展和进步，有效地调动学生的学习积极性。

第四，实行多层次和多方面的评价原则。文艺学作为汉语言文学专业的基础性学科，从严格意义上讲，是一门人文性学科，它具有非智性特点，但作为一种学科来讲，它又是智性的，因为它具有一定的知识系统。在文艺学系列课程的考试模式中，它常面临着智性与非智性的矛盾，因此必须采用多元评价原则。传统的考试模式往往用一个简单的分数或等级来标志和确定学生成绩的好坏。事实上，这样的评价模式很难反映学生学习的实际情况。比如，以对一个学生文学批评能力的考察为例，这个学生在写作方面也许属于下等，但在对作品阅读理解能力方面就有可能是中等，而在对作品的鉴赏力和判断力方面又属上等，究竟应该怎样为这个学生的文学批评能力打分呢？按照传统的打分方式，不可能给他打A，而只能在B或C中挑一个，但不管打分为B还是C，都不能反映学生的实际成绩，而只能为教师和学生提供有限的评估信息。为了克服以上不足，生态式教育模式主张改进打分的方式，将判分依据扩充到多个层次或方面。就上述对学生文学批评能力的考察来说，就必须包含对学生写作能力、阅读理解能力、批评鉴赏能力三个方面的具体评价，使学生了解自己哪些方面做得好，哪些方面做得不好，哪些方面还需要改进。学生的情感素质和文学鉴赏能力运用传统的应试模式也是无法测定的，它必须通过师生之间面对面的交谈或民意测验方可进行。因此，生态式考试模式将广泛采用直接或间接的民意测验方式来鉴定学生的学习成绩。可以通过书面提问的方法，让学生直接表达对具体文艺现象和文艺作品的爱憎态度，或通过书面提问的方式让被测试学生的同学评价被测试者的文艺鉴赏水平和人文素养。