生态式艺术教育与转换的研究成果

生态式艺术教育萌生于美国的“discipline—based art education”（以学科为基础的艺术教育）。长期以来，美国的艺术教育专注于艺术创作的教学，20世纪60年代，巴肯在法国结构主义思潮和布鲁纳教育思想的影响下，提出艺术应该有自己的科目结构，于是将艺术创作、艺术史、艺术批评和美学等四门学科整合起来，构建了“以学科为基础的艺术教育”理论体系。生态式艺术教育的内容不限于艺术学的四门课程，而是秉持“学科互涉”的教育理念，将艺术学科与其他人文学科、社会学科以及自然学科整合起来，致力于提升学生的人文素质，培养学生的生态审美观与价值观。

历史地看，生态式艺术教育是美国艺术教育实践和革新的产物，是在不断总结经验的基础上进行创造性转换的产物。与以往的艺术教育模式相比，生态式艺术教育在教学内容与目标、课程设置、实施过程与教学评估等领域均有所不同。从教学目标上看，生态式艺术教育不像以往的艺术教育那样片面强调艺术创作能力的培养，而是将艺术科目的学习与日常审美、文化历史等联系起来，提高学生的审美力与人文素质，推动学生艺术评价能力和艺术反应能力的发展。从课程设置来看，以艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门课程为基础，融入相关的自然科学、社会科学与人文科学内容，强化艺术与生活、艺术与文化、艺术与科学的联系。在生态式艺术教育中，艺术创作的教育目标在于让学生将自己的生活积累、艺术经验、思想倾向等创造性地呈现于自己的作品中；艺术史的主要作用在于帮助学生从时代、文化、地域的角度整体地审视、理解艺术作品的意义。“通过艺术史学习，学生有望获得相关的艺术知识与鉴别能力，这样有助于了解和欣赏艺术在人类事物中的延续性和复杂性。”^[19]艺术批评的作用在于帮助学生理解艺术作品的时代症候，并对艺术作品做出价值判断，以拓宽学生的文化视野，深化学生对艺术所反映的现实生活的理解。而美学课程的基本职能在于帮助学生归纳艺术的基本原理，引导学生对艺术文本进行哲理性的追问。由此可见，生态式艺术教育不仅将艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门课程融为一个有机的整体，而且将艺术与生活、艺术与文化、艺术与科学等有机地结合起来。

在课程教学的实施上，生态式艺术教育讲究对话性、实践性与创造性。它反对传统艺术教育的满堂灌，重在调动学生的积极性与参与性。生态式艺术教育并不反对实践性，而是反对专业艺术教育的“纯实践性”。在生态式艺术教育中，艺术实践课分为实践性技巧课与合作型排练课，前者如音乐方面的声乐与器乐、美术方面的素描、雕塑与陶艺，后者如合唱队、乐队与书画社等。生态式艺术教育的创作课不同于专业的艺术创造，它将生态美与艺术的原则运用于日常生活或行为准则中，培养学生贯通而通达的认知能力和审美能力。除课堂教学外，生态式艺术教育还重视各种文艺汇演与美术展览等第二课堂的教学。总之，生态式艺术教育的教学内容是多元的，既包括艺术知识与技能的传授，也包括生态审美意识的培养。其目标是要“在加强学生对艺术的感受观察、欣赏评价、表现创造的前提下，融进美学、艺术史、艺术批评等内容，并与其他文化课程加强联系，把艺术教育变成一种真正的人文课程”^[20]。

对生态式艺术教育而言，教学评估并非为了选拔，而是为了促进学生发展、教师的提高与教学实践的改进。在传统的艺术教育中，教育者总是以艺术理论的课程分数或作品的优劣来评价学生的学业成绩。在生态式艺术教育中，教学评估“把教授欣赏、创作与评价活动结合为一体。既要关注学生的学习水平、学习结果，又要关注学生在学习过程中的发展与进步”^[21]。对教师而言，教学评估是为了及时地反馈学生的学习情况与教学效果，提升教师的教学能力。传统的艺术教学侧重于评估教师的能力，常通过试讲与纸笔测试来进行，这种测评忽略了对教师的师德以及教师对教育整体把握能力的评估。在生态式艺术教育中，由于教师是教学动机的提供者，对教师的评估更多地关注其对学生的亲和力、对课程资源的整合力、对教育教学实践的反思力以及自我学习能力等。(www.xing528.com)

在教学方法上，生态式艺术教育采用合作学习法、学业游戏法、学科互涉法以及自由探究法等。合作学习法建立在师生、生生平等的基础上，以小组活动为基本教学方式，以“自主发挥、共同讨论”为教学原则，达到培养学生良好的人际关系智能和团队协作精神的目标。学业游戏法是指学生个人或小组为了完成一种学习活动而展开的一种游戏活动，游戏不是目的，而是一种手段，即通过娱乐的方式让学生复归本源的精神生态，让学生在愉悦的状态下从事创造性的自主学习。学科互涉法是指教师借用或整合不同学科的原理、概念与方法，让学生对所授的课程有综合全面的理解。在艺术“学科互涉”教学模式中，有三级互涉：一级互涉是指艺术课程从毗邻学科中摄入相关教学内容，弥补艺术学科知识体系的罅隙，加深学生对艺术知识的理解；二级互涉是指艺术课程向毗邻学科借鉴概念原理与方法论，拓展原有的艺术学科知识体系，发现与探讨新的艺术问题；三级互涉是指超学科整合，即此时的学科借鉴和互动是对话与涵容，形成一个共同占有、互通有无的“晕化”问题域。这种教学实践过程能以互补的方式培养和发展学生的生态型人格以及理解与欣赏艺术作品的能力。自由探究法是指教师创设一种开放自由的学习氛围，鼓励学生积极探索和发现，然后根据学生的发现借题发挥，共同探究学术问题，这种散漫自由的教学方式，涉及的教学内容是综合的，因而能提升学生的整体综合素质，促进学生身心与情感品质的和谐发展。

那么，与传统审美教育相比，生态式艺术教育到底实现了哪些超越呢？根据克拉克（Gilbert A．Clark）、戴易（Michael D．Day）和我国学者滕守尧先生的总结归纳，具体有以下几种转换：“由仅仅重视艺术技能的传授转向关注人的整体生命存在；由重视知识和技能的传递过程转向研究人的感性生成、理解和反思过程；由有限的知识把握转向无限性的人生理解；由单纯的集体性教学转向重视学生的个体发展、个人选择、个人参与和个人创造；由孤立性的单科教学转向探讨艺术各学科之间的互相联系，分析不同艺术的共同美学价值，研究如何使各种艺术相融，以发展学生的通感能力，使其听觉、视觉、动觉等多种感官发生综合作用；由机械的学段划分转向充分研究义务教育各个阶段以及义务教育阶段与幼儿阶段以及高中、大学阶段艺术教育的衔接，建立整体艺术教育观念；由单纯的学校艺术教学转向充分利用社会文化资源（如家庭、艺术社团、美术馆、音乐厅、民俗艺术活动场所），并把这些资源作为课堂教学的延伸。”^[22]不难理解，生态式艺术教育是自然生态关系的一种隐喻性引申，即通过学科间的生态组合达到知识间的互融互补，学生“长期接受这种训练，就会通过慢性熏陶异质同构作用，影响人的心理结构，使之成为一种与杰出艺术品同样的开放性和可持续性发展结构”^[23]。