现代审美教育以艺术为手段，是因为艺术具有形象与理性、情感与认知、审美与意识形态相统一的特点，与社会审美与自然审美相比，它具有相对的优越性。正因此，席勒将艺术作为审美教育的理想途径和唯一手段。他说：“我将检验融合性的美对紧张的人所产生的影响以及振奋性的美对松弛的人所产生的影响，以便最后把两种对立的美消融在理想美的统一中，就像人性的那两种对立形式消融在理想的人的统一体中那样。”[35]这里所谓“融合性的美”是指艺术实现了形象把握与理性把握的统一、情感体验与逻辑认知的统一，更为重要的是，艺术给人以自由，它消融人的感性冲动与理性冲动的对立，使人性趋于和谐与完整。
由此形成了现代审美教育的理论出发点：着力于审美力的培养。康德指出：“鉴赏是凭借完全无利害观念的快感和不快感对某一对象或其表现方法的一种判断力。”[36]“关于美的判断只要混杂有丝毫的利害在内，就会是很有偏心的，而不是纯粹的鉴赏判断了。”[37]也就是说，审美判断不同于以知性力与理性力为基础的情感判断，它只涉及主体的愉快或不愉快。所以传统审美教育的旨意在于使主体在艺术游戏的状态中忘却现实，净化或陶冶灵魂，最后导向人性的自由发展。诚如席勒在《美育书简》中所说：“把美的问题放在自由的问题之前，我相信它的正确性不仅可以用我的爱好来辩解，而且也可以通过各种原理加以证明。”[38]在席勒看来，审美教育最基本的主旨就是要落实到“自由”之上。以“自由”为主旨无疑能消解人性的对立与冲突，恢复人的本真状态，但无可否认的是，处于艺术游戏状态中的人也会将生态“责任”的担当弃置不顾。
与现代审美教育相比，生态审美教育并不否认艺术在培养生态人格中的作用，其独特之处在于将自然引入审美教育之维，拓宽了审美教育的途径。艺术审美教育坚持审美无功利性，否认逻辑性概念的参与，而生态审美教育重视科学认知的作用，“对自然进行审美欣赏时，则必须知晓不同自然环境类型的性质、体系和构成要素这些相关知识”[39]。西方有学者声称：19世纪风景欣赏达到一个繁荣阶段是与科学进步有关的，尤其与地质学、生物学、地理学的进步有关。科学知识提升了人们对自然奥秘的认知，使人们认识到自然的秩序性、精密性、和谐性与整体性，这不仅激发了人们对自然的热爱之情与保护责任，而且让人们对自然之美的欣赏更全面、更科学。比如一个人面对一望无际、碧绿、疯长的水浮莲，如果没有科学知识背景，可能认为这是美景，但如果有了相应的科学知识，联想到水质的严重污染，就会认为这不是美，而且还会承担起治理河流污染的责任。试想，如果没有自然科学的发展，不借助显微镜，我们永远也欣赏不到细胞的结构和生命诞生之美。(www.xing528.com)
现代审美教育使审美鉴赏者在游戏状态中“忘我”，获得内心的自由与快感。生态审美教育却不停留于此，而是要让欣赏者在心中升腾起一种生态责任意识。生态审美教育是“为每一个人提供机会，以获得保护和促进环境的知识和价值观、责任感和技能，创造个人、群体和整个社会环境行为的新模式”[40]。也就是说，生态审美教育不是为了审美而审美，而是要使审美者从审美超功利性中超拔出来，建立起正确的行为准则，承担起相应的环境保护责任。生态责任不仅对自己的行为负责，而且还意味着不推卸历史遗留问题的责任。比如当下的无主垃圾可能是一个雇员还未出生，或一家企业还未建立时，由别人无所顾忌的倾倒造成的，而现在的经营者不能视而不见或推卸责任，而应联系相关企业或政府共同努力，采取相应措施来处理无主垃圾问题。
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