一般说来，情感可分为三种：一种是以情感体验与精神需求为目的的审美情感，一种是以道德行为与道德义务为目的的道德情感，还有一种是为追求真理认知而服务的认识情感。那么生态审美教育与传统审美教育在“情感教育”上有何不同呢？
一方面，在传统的审美教育中，审美主体对审美对象采取一种非功利、无利害的观照态度。比如人们喜欢观赏齐白石所画的“虾”，并不是因为虾好吃、能卖钱，而是因为虾的形式美蕴含有一种勃发的生命力。另一方面，传统的审美教育是为了满足审美主体自身情感的需要。比如，在亚里士多德的悲剧理论中，悲剧的作用是“借引起吝悯与恐惧”，来使这种情感得以Katharsis（净化）：或通过悲剧的“净化”功能，让审美鉴赏者从痛苦、焦虑的情绪中解脱出来；或通过悲剧的“宣泄”功能，让审美鉴赏者从过分强烈的情绪波涛中复归平静；或通过艺术的“陶冶”功用，让审美鉴赏者的灵魂得以升华。[1]无论“净化”“宣泄”还是“陶冶”，都是指艺术美育作用于“情感”教育本身，并不明确指向伦理道德和科学认知。
正因为传统审美教育的“情感”维度摆脱了直接功利主义和科学认知的束缚，“自由性”就成了传统审美教育的理论出发点。因为艺术美的关键在于“表现的自由”，“艺术美并不是自然本身，而只是以质料上完全不同于被摹仿事物的媒介对自然的摹仿”[2]。也就是说，艺术之所以美，是因为在艺术摹仿活动中有表现的自由。不难理解，以艺术教育为手段的审美情感也相应是一种自由的情感或游戏性的情感。诚然，这种自由的情感可将人蛰伏的潜能唤醒，从而激发人的创造力。然而在教育实施中，传统的审美教育慢慢沦为了艺术知识的灌输和专业技能的培养。鉴于此，21世纪初，以滕守尧为代表的一批学人提出生态式艺术教育的主张，这种艺术审美教育理念将各种艺术门类课程、人文社科课程甚而自然科学课程互相打通，建立起艺术与生活、艺术与文化、艺术与历史之间的密切联系，让艺术鉴赏者在感知与体验、反思与评价中获得一种生态智慧。这种教育模式在某种程度上恢复了学生的审美感受，培养了学生的自由个性与生态人格，开发了学生的创造力，但它以“艺术教育”为中心，忽视了自然审美教育的作用。(www.xing528.com)
生态审美教育则不同，作为一种情感教育，它一方面培养人与自然的友好感情，正如卡尔·荣格在自传中写道：当自己生活在村野的石屋中时，“我是在自己真实的生命中，最深沉地感到我是我自己。……有时候，我感到自己似乎在大地上铺展开来，进入了万物中，在每一棵树里，在浪花飞溅里，在白云里，在来往奔走的动物里，在季节的变换中生活着。在这几十年中，塔里的每一件东西都变得有自己的形体，每一件东西都跟我产生了某种联系……就是包围着我的寂静，似乎也都是我能听到的东西，我算是‘跟自然取得了一点和谐’。”[3]另一方面，生态审美教育还导向科学认知与伦理实践。比如在美育课堂上，老师试着铲起一把泥土和落叶层，并把它们放在白布上，让学生像生物学家那样观察。“这团微不足道的泥土所包含的有关地球结构的有序性和丰富性特别是地球历史的信息，要远远多于其他（无生命的）星球的整个表面所包含的同类信息。这团泥土是一个微型的荒野世界；如果我们把存在于其中的有机体选为严肃的生物学研究对象，那我们就是皓首穷经也难以揭开其中的所有秘密。生存于其中的每一物种都是在最残酷的生存斗争条件下历经数百万年进化的产物，每一有机体都是一个巨大的基因信息储存库。”[4]在生态审美教育者看来，自然界的荒野如同一部记载自然进化的史书，每一个物种或岩层都积淀着数亿年的生物进化过程。以自然界的荒野为审美对象或带领学生经常光顾荒野能让学生了解到大自然的科学知识，领悟到大自然的认知价值与生命价值。现在许多公园将标牌由原先的“小草青青，脚下留情”改为“小草微微笑，请你绕一绕”，这就意味着对小草生命的尊重，体现了一种生态平等意识，同时也是对所有观赏者进行生态审美教育。当然，生态审美教育并非让人们牢记生硬的自然伦理原则，而是让人们对自然万物充满同情与敬畏。走进大自然，人们在真实地触摸与感受自然生命的过程中，会不自觉地唤醒生态审美本性，树立起生态自我意识。
从审美情感的对象上看，传统审美教育是为了激起人们对“美的艺术”的情感，通过艺术形象的感染达到“宣泄”或“净化”人之情感之目的。而生态审美教育之情感指向自然、社会与自身，其目的是为了唤醒人的生态本性，激发人们审美地对待自然、社会与自我。正如曾繁仁先生所认为，生态审美教育首先是教育人们以审美的态度对待自然、热爱自然和保护自然；其次是教育人们以审美的态度对待他人，建立人与人之间平等友爱的和谐关系；再次是以“自然”或“艺术”的手段陶冶人，让人的身心和谐健康地发展。[5]
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