现代艺术审美教育工具与转型

席勒开创的现代审美教育，以“人”自由解放、人格的健全培养为中心，在工业革命和知识经济时代，的确极大地解放了人，提高了人的整体素质。但无可否认的是，现代审美教育在实施过程中也充斥着各种功利主义目的，如19世纪西方艺术美育的主要目的是通过提高劳动者素质来提高工业产品的国际竞争力；20世纪，艺术被西方教育部门用来发展人的右脑功能，激发公民的创造潜能，如美国教育家维克多·罗恩菲尔德认为艺术教育的功用在于激发人的创造潜能，艺术“可以先于其他任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展”^[20]；甚而有些国家以艺术美育来驯化鉴赏者的政治偏好与审美品格。凡此种种，都把艺术当作实现某种功利目的的手段，这显然偏离了审美教育的宗旨。在人们道德神性日渐失落的今天，现代审美教育由于缺失了“自然美育”的手段，全球自然生态与精神生态日益恶化，人们普遍失去了生存诗性与存在的意义。笔者管见，其根本原因在于现代审美教育的“人类中心主义”倾向慢慢演变为个人的物质功利主义和民族本位主义。这一点主要体现在审美教育的“素质教育论”和“经济功能论”上。前者如世界各国将审美教育作为培养“情商”的手段，以促进“智商”的协调的发展。如1988年，美国艺术资助部门指出艺术教育的目标是培养学生的艺术感和创造力；日本在苏联人造卫星上天后也如法炮制，为了加强自然科学人才培养而进行教育改革，明确提出“教育应该使青年一代在德智体美几方面都得到和谐发展的重要指导思想”^[21]。在此背景下，中国政府于1999年6月也通过了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确将艺术教育作为国民素质教育的有机组成部分。以艺术教育来提高人的综合素质当然无可厚非，但可怕的是世界各国以人才的优势进行资源掠夺战、军事科技战，以达到以强凌弱、称雄世界的目的。

现代审美教育的第二种不良倾向是经济功能论，将审美教育视为一种造物活动。我国学者杨恩寰在1993年对审美教育功能的解释中，就把这一功能放在第一位：“审美培养提高了人类掌握世界的能力，掌握客体自然和社会的形式、现实生活的形式（结构、秩序、节奏、韵律）的能力，从而为社会主义现代化建设的伟大实践，为生产工艺活动提供了审美造型力量；为社会主义物质文明建设，为现代化物质产品提供了最佳形式，即具有审美价值的结构和外观，最合理地发挥了物质文化功能。”^[22]从这里可以看出，杨恩寰将审美教育等同于智育和专业艺术教育，“掌握世界的能力”显然是智育的主要功能，而“审美造型”能力又是专业艺术人才的培养目标。审美教育能促进受教者的智力开发，但并不等同于智育，因为审美教育是一种综合性的整体教育，而智育是一种分化性专业教育；另外，审美教育也不等同于专业的艺术教育，专业艺术教育着眼于艺术技能的训练，其目的是培养专业的艺术家，而审美教育注重艺术素养的培养，其目标是培养“生活艺术家”。庞学光在《试论美育的经济功能》一文中认为，审美教育能提高劳动者的素质，促进科学技术的进步，进而提高社会劳动生产率；另一方面，技术美育能提高产品的美学质量与经济效益，优化市场经济要素。^[23]在日常生活审美化的今天，人们越来越关注商品的审美价值与外观，生产单位对劳动者进行全面系统的审美教育，培养他们对色彩、形体与装饰方面的感知，确实能提高产品的外观质量，丰富产品的文化意蕴，刺激产品的营销，带来一定的经济效益。但审美教育的意义不能止于此，更不能本末倒置。严格地说，审美教育的第一要义应在于它的综合协调功能，即通过塑造完整的人格来间接地提高劳动者的综合素质，它是一种不用之用的教育。也就是说，审美教育作为人文学科，它首先是一种“人性”与“人道”的教育，而不是培养专业的技能人才与经济人才。

因为现代审美教育存在理论局限，自席勒之后，西方美育界就开始试图突破“主客二分”的思维模式，将审美教育的重心引向人的美好生存与“诗意地栖居”。最先发难的是叔本华，他将康德的“善良意志论”改造为“意志主义本体论”，提出“艺术是人生花朵”的主张：艺术能让人摆脱痛苦，进入一种物我两忘的审美境地，“所以人们也不能再把直观者（其人）和直观（本身）分开来了，而是两者已经合一了”^[24]。杜威以“艺术即经验”为逻辑起点，以实用主义方法，破除了西方二元对立的思维模式，论述了艺术与生活、艺术与人生、艺术与自然、艺术内容与形式的混融性，将艺术从高高的象牙塔拉向了现实的社会人生。海德格尔作为当代存在主义哲学家，其矛头直接指向传统本体论哲学与现代哲学的弊端，将存在与存在者区分开来，提出审美乃是由遮蔽到解蔽的真理的自行显现。1936年后，海德格尔哲学突破了人类中心主义束缚，走向生态整体论，他提出了“天地神人四方游戏说”：“于是就有四种声音在鸣响：天空、大地、人、神。在这四种声音中，命运把整个无限的关系聚集起来。”^[25]四方世界的游戏显然体现了一种生态平等，用海德格尔的话说，正是通过这种游戏，存在才得以由遮蔽走向澄明之境。(www.xing528.com)

如果说叔本华、杜威和海德格尔是在纠偏艺术美育的思维方式的话，那么拉尔夫·史密斯、美国盖蒂艺术中心提出的“以学科为基础的艺术教育”、哈佛大学倡导的“零点项目”则是从学科与教育方式等方面弥补了传统艺术美育的缺陷。传统的艺术美育侧重于艺术创作，与专业艺术教育区别甚微。拉尔夫·史密斯反对以儿童艺术制作为中心的教育理念，提出“审美教育”至少包括两层含义：首先，艺术美育必须在原有艺术创作活动的基础上增加艺术欣赏、艺术批评和艺术史；其次，艺术美育不单指视觉艺术教育，还应包括音乐、文学、戏剧和舞蹈等多种艺术种类。^[26]美国盖蒂艺术中心提出“以学科为基础的艺术教育”，这种教育模式把艺术课程分为艺术创作、艺术史、艺术批评与美学，在教学过程中正视它们各自的作用。具体说来，艺术创作主要训练学生表达体验、观察与思想的能力；艺术史主要帮助学生了解与艺术相关的社会历史文化，勘定一件艺术作品所占的历史地位；艺术批评“既用来判定艺术作品的优劣，区别它们的不同和找出它们产生的原因，又可以启迪人们，帮助他们认识自身的潜能”^[27]；美学侧重于评判艺术作品的审美价值，阐释艺术作品的社会意义与拓展学生的审美视野。更为独到的是，该中心提出的“以学科为基础的艺术教育”的四门课程教学并非单独进行，而是学科互涉、知识整合、互补共生。