心理学对体育与健康课程的影响主要体现在课程目标的设置、课程内容的选择和课程教学的实施等方面。例如，在设置体育与健康课程目标时，应制定出既超出学生的现有水平，又能够通过体育与健康课程的学习达到的目标；在选择体育与健康课程内容时，不仅要充分考虑体育与健康知识和技能的难易程度，还要注意这些知识和技能对学生所提出的挑战程度，以激发他们的学习动机；在实施体育与健康课程的教学时，应“以学生的发展为中心”，注意学生的心理发展规律等。总之，在“以人为本”的新课程理念的指导下，应更多地从心理学角度来探讨体育与健康课程的有关问题。
（一）行为主义理论
行为主义理论也称刺激一反应学习论。该理论认为，学习者的学习是其对刺激情境的反应，并将学习者学到的行为解释为刺激与反应之间的联结。该理论的代表人物斯金纳（B.F.Skinner）认为，要将学习内容按照一定的逻辑顺序组合起来，引导学习者循序渐进地去掌握。该学说对早期的程序教学理论和实践产生了重要的影响，对传统体育教学中动作技能的学习具有重要的理论价值。简单地说，动作技能的学习就是进行动作示范，要求学生“跟我学”，然后对学生的动作展示进行评价，给学生提供强化（正强化或负强化），促进学生有效地学习和掌握动作技能。高校体育课程标准强调课程评价的反馈与激励功能，则是建立在此基础上的。行为主义理论虽然对传统体育课程的教学产生了重要的影响，但该理论存在的动物性与机械性缺陷，决定了其固有的简单性和外在性，所以在指导课程设计方面存在着一定的局限性。
（二）认知主义理论
行为主义理论认为学习者的内部心理结构是无法探知的。针对这一观点，认知主义理论则认为，学习者的心理结构不仅可以探知，而且是影响学习的决定性因素。认知主义理论既强调外在的环境刺激，又强调内在的心理因素，而且把重点放在两者的结合上，主张学习是将外在事物的结构内化为学习者内在认知结构的过程。认知主义理论对体育教学的影响同样体现在动作技能的学习中，认为动作技能的学习主要分为动作技能的认知阶段、动作技能的联结阶段和动作技能的自动化阶段。学生只有通过不断地练习和认知，熟悉动作技能之间的内在联系，最后达到自动化阶段，才表明学习结束。因此，高校体育课程标准强调，要根据学生的认知特点选择教学内容，以便学生能更有效地掌握运动知识和技能，获得成功体验，增强体育学习的自尊心和自信心。
（三）建构主义理论
建构主义理论提出，世界是客观存在的，但对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。由此可见，建构主义理论关注的是学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构自己独特的精神世界。该理论指导我们在设计体育与健康课程时，要注意时刻以学生为中心，根据学生的身心特点建构课程内容，根据学生的学习和生活经验实施课程教学，并用灵活多样的教学手段激发学生的学习兴趣，以满足学生的实际需要。
建构主义学习理论强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性。这相对客观主义而言进了一步，但在根据该理论设计与实施体育与健康课程时，我们还要注意避免因过于强调相对性而导致真理观的相对主义。
（四）人本主义理论
人本主义理论从一个全新的角度剖析了教与学的关系，强调在教学过程中学生自我实现的心理历程，提倡真正的学习应以人的整体性为核心，强调“以学生为中心”的教育理念，认为学习的本质应是促进学生成为全面发展的人。该理论认为，学生有自我发展的潜能，学什么，如何学，进度怎么安排，都可以通过学生自己来决定；教学成败的关键不在于教师的专业知识与教学技巧，而在于人际关系与情感态度。对体育与健康课程影响比较大的主要是以罗杰斯为代表的人本主义理论，这种影响主要体现在以下几个方面：
1.充分发挥课程的“育人”功能，促进学生全面和谐发展
罗杰斯追求的不但是全面发展的教育，而且是面向未来社会需要的和谐教育。他认为，学校教育的目的在于培养“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；获得有关解决问题知识的人；能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人”。著名科学家爱因斯坦也曾说过：“学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……仅仅用专业知识育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德的鲜明的辨别力。否则……不像一个和谐发展的人。”
在这种观点的指导下，体育与健康课程根据三维健康观和体育自身的特点以及国际体育课程发展的趋势，以“健康第一”为指导思想，以“……学会体育学习及其评价，增强体育实践能力和创新能力；……发展良好的心理品质，增强人际交往技能和团队意识；具有健康素养，塑造健康体魄，提高对个人健康和群体健康的社会责任感，逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度”为课程总目标，划分运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习方面，使课程内容更具有弹性、可操作性和适应性，从而促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康和谐地发展。
2.重视意义学习，强调非认知因素的重要性
罗杰斯将学习分为机械学习和意义学习两类，前者主要指死记硬背那些没有生气、枯燥乏味、无关紧要、对学生的个人发展无实际意义的知识，后者主要指那些能影响学生的行为、态度、个性以及选择未来行动方针的学习。在学习的方式上，罗杰斯主张意义学习，认为“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、经验与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人”。他还认为，要想使学生的学习活动生动活泼且有意义，就应该让学生自由地学习，而不是教师“填鸭式”地强迫学生学习那些枯燥无味的教材内容。在罗杰斯看来，让学生在实践中学习，是促进学习最有效的方式之一。
在意义学习的指导下，体育与健康课程开拓创新，改革课程内容，将那些对学生的终身发展毫无意义的、竞技性较强的、学生既难以学会也不感兴趣的内容予以舍弃，精选适应时代要求的、有利于学生健康发展的体育与健康基础知识、基本技能和方法作为课程内容；改变过去单一的灌输式教法，改变过于强调讲解、示范的教学形式，关注学生的学习兴趣与需求，创设有利于学生主动参与、乐于探究、勇于实践的良好教学氛围。其目的是让学生选择对自身发展有意义的内容进行学习，使他们在体育活动实践过程中提高体育学习兴趣，培养运动爱好和专长，为实现终身体育奠定良好的基础。
3.重视学习的结果，更注重学习的过程(www.xing528.com)
罗杰斯主张教育的目标应该是促进学生的成长和学习，培养能够适应环境的变化和知道如何学习并具有独特个性和充分发展的人。这个教育目标是培养完整的人（即“完人”），内容包括知识教育、认识能力教育和情感意志的发展。他指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。”因此可以说，人本主义重视的是教学的方法而不是教学的内容，是教学的过程而不是教学的结果。
传统的教育是学生被动接受知识的过程。长期以来，我们总是单纯重视学生对知识的获得，忽视学生如何获得这些知识。这种重结论而轻过程、重答案而轻智慧开发的教学完全无视知识和智力的内在联系，排斥了学生的个性和思考。因此，现代教育观应更关心怎样使传授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程。由此可见，教育的真谛在于使知识转化为智慧。传知已不是唯一重要的，启智才是根本。
因此，高校体育课程标准与过去的体育教学大纲相比，更强调过程性评价，注重将过程性评价与终结性评价的有机结合。这主要表现为：在评价的内容上，不仅对体能和运动技能进行评价，而且注重与学生的学习过程密切相关的学习态度、情意表现与合作精神、健康行为的评价；在评价的方法上，不仅有学习结束时进行的一次性评价，而且注重对学生的学习过程进行观察、口头、成长记录等评价；同时，在评价的主体上，还强调学生的自评和互评，以期更好地把握学生的学习过程。
4.强调“以学生的发展为中心”，帮助学生学会学习
人本主义心理学派把课程当作是满足学生成长和个性整合需要的自由解决的过程，认为应将课程的重点从教材转向学生个体，强调教学过程应以学生为中心，突出学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、帮助者、辅助者、合作者，是“助产士”和“催化剂”，而不是权威的讲授者。在教学过程中，教师要注意创设良好的问题情境，鼓励学生自主地、积极地探索问题，使学生的学习由“被动接受”发展为“主动探求”，倡导学生进行自主、合作、探究式的学习。因此，在课程理念上，我们一定要树立教育必须“以学生的发展为本”的思想，根据学生全面发展的需要来构架课程内容，让学生成为学习活动的主人。
从上述分析中不难看出，人本主义理论突出了情感在教学活动中的地位和作用，强调了人的尊严和价值在教学过程中的重要性，重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生的主动性和创造性，主张教学工作要注意创设良好的课堂气氛，充分发挥学生的主动性和创造性，以学生的自我完善为核心，把教学活动的重心由教师引向了学生。这些重要观点对于我们改革和发展体育课程具有重要的借鉴作用。但不可否认，人本主义心理学理论还有其偏颇之处，如过分强调人的自我实现的生物学动力机制，容易导致忽视社会因素对人的发展的制约作用，以反对客观主义的面目出现，有明显的主观唯心主义倾向，即只注重人的情感、价值，而漠视客观的科学知识本身。这也是我们在设计和实施体育与健康课程时不容忽视的问题。
（五）情商理论
情商，即情绪智力商数，而情绪智力是指人的非智力因素，是一种自我控制、热情和坚持以及自我激励的能力，主要包括自我认知能力、自我管理能力、自我激励能力、认知他人的能力、人际交往能力五个方面。情商理论引入生态学观点，形成了“从个人在社会实际的情境所表现出来的情感、认知和行为技巧等方面，预测个人成败倾向”的思想。戈尔曼教授认为，人有两个大脑、两个中枢、两种不同的智慧形式（理性的和情感的）。一个人的成功，智商只占20%，情商则占80%。人要达到全面发展及和谐发展，不仅要学习间接经验，更需要学习直接经验，要接触生活、接触社会，只有将智商和情商结合起来，人的才华才能淋漓尽致地得到发挥。
过去人们总认为可以用智商的高低来预测学生学业成绩的优劣，从而可以决定人生事业成功与否。然而事实上，智商很难正确无误地预测个人未来的成就，高分低能的现象非常普遍，在现实生活中智商相对低的人领导智商高的人比比皆是。根据情商理论，智力是学生成才的基础，但情绪智力是学生成才的关键，它包括如何调整自己的情绪，如何设身处地为别人着想，如何建立良好的人际关系等。教师应注重培养学生的情绪智力，使学生在困难、挫折面前具有坚强的意志品质、自信心和抗挫力，能很好地适应社会。体育与健康课程十分强调通过体育活动来培养学生的探索、创新精神和坚强的意志品质，培养学生的抗挫折能力和承受失败的能力，从而充分实现课程的育人功能。
情商理论还提出，情感是“学会学习”活动能否成功的重要影响源。高校体育课程标准十分强调培养学生的积极情感，发展学生的非智力因素，营造一个良好的学习气氛，使学生保持良好的学习心境，从而提高学生的学习效果，促进体育与健康课程教学目标的整体实现。由此可见，今日的体育与健康课程呼唤情感，其意义已远远超过教学方法和手段的范畴。
（六）多元智能理论
多元智能理论提出，人的智力至少含有七种不同的能力，即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体智能、内省智能和人际智能。给予适当的鼓励、充实和指导，每个人都有能力使所有智能发展到一个相当的水准，以胜任日常学习和生活的需要。
多元智能理论认为，认知方面的智能（如数理逻辑智能、语言智能）只是人的智能的一部分。而我们今天的教育，基本上是一种以语言智能和数理逻辑智能为重点的教育，忽视了其他智能的发展。我们常常听到有人说：“这个人学习不行，可是体育很棒。”显然，这些人并不把体育、音乐等列为智能的范围。多元智能理论对此做出了明确的回答，体育、音乐的确是智能，教育必须致力于培养学生的各项智能，并鼓励个人强项智能的充分发展。多元智能理论还认为，一个人的智能不能以他在学校环境中的表现为依据，而要看他在实际情境中解决问题的能力和创造能力。该理论强调的是各项智能的全面发展和个性才能的充分展示，强调创新精神和实践能力的培养。
根据多元智能理论，体育与健康课程在对学生的学习评价中，不仅仅对与学生的先天遗传因素紧密相关的体能和运动技能进行评价，还对与学生的后天学习有关的学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面进行评价，从而使评价内容多元化，做到全面评价学生的学习成绩。在评价的方式上，体育与健康课程还提倡“表现式”的评价，允许学生选择自己所擅长的运动技能参与评价，使其通过这些优势运动技能的展示，获取成功体验。这充分体现出在体育与健康课程的学习中没有绝对的“差生”，每一位学生都会有自己所擅长的运动技能，从而极大地激发了学生进一步学习的兴趣和积极性。
综上所述，从行为主义学习理论到认知主义、建构主义、人本主义理论、情商理论和多元智能理论等各种心理学理论，都对体育与健康课程的构建有着不可磨灭的理论贡献。虽然这些理论相互之间存在着分歧，但它们反映的是同一事物的不同方面，完全可以互相补充汇成一个整体，在不同层次上起作用。我们正是在合理吸纳这些心理学理论精华的基础上，努力构建“以学生发展为中心”的体育与健康课程。
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