DBAE理论对美术教育的影响及改革的危害

本文的写作目的是通过对DBAE理论的深入分析，指出20世纪后半叶影响最大的两大美术教育理论（本质论和工具论）并非是并列的关系，从而指出本质论具有更大的包容度和合理性。而对这两种理论采取中和的态度和做法对美术教育则是非常有害的。作者借此论述和分析的过程，对我国当前学校美术教育新课程改革中存在的问题提出自己的看法。

在20世纪60年代的欧美国家，科学为包括艺术教育在内的整个普通教育提供了课程改革的动力和模式。人们借助于科学概念为“学科”界定了定义。而且，课程改革的方法同样来源于科学，课程改革围绕学科性而展开。教学科目是否具有学科性成为评定其在学校教育中的等级标准的依据。“所有的课程内容都应该取自学科，换言之，只有学科知识才适合进入学校课程。”^[1]在这一轮课程改革中，人们开始认真关注和思考艺术教育的学科特性。1965年，美国的布鲁纳发表了著名的《人类，一个学习的过程》。他为被当时的人们普遍认为是感性的艺术教学在社会学科和人文学科中找到类似于那些科学学科的知识结构。在60年代初的美国，在连续召开的几次全国性研讨会中，讨论最多的一个主题就是关于艺术的学科独立性问题。艺术是凭借自身的力量帮助学生进行独立的艺术探索。专家们一致认为，艺术创作、艺术史、艺术批评（后来又加上了美学）这三个艺术学科的知识在学校艺术教育中的地位是同样重要的。这三位一体的课程内容的观念成了新的以艾斯纳为代表的美术教育理论即学科中心论（或称为本质论）的标志。在学校的艺术教育中突出强调学科性，就是强调了艺术教育的科学性和系统性，它的教学目标和内容的自主性，以及文化的传承性，随之而具有的，就是教育评价的客观性和共同性。应该说，这场学科化的课程改革运动对欧美国家的学校美术教育所产生的影响是巨大而深刻的。

强调艺术教育的学科性，同样源于美国60年代全国性的艺术教育质量的调查工作。1963年，首次提出了开展一次教育大普查的意见。五年后，这次调查的计划和费用由卡内基公司转而由国家教育委员会承接。十个被选定的评定对象中，就包括了艺术。设定了五个宽泛的评定目标：（1）对艺术问题的认识和反应能力；（2）对人类经验的重要领域——艺术——的评价能力；（3）制作艺术作品的能力；（4）理解艺术的能力；（5）对审美特征和艺术品质量的鉴赏能力。接着又在70年代的两个学年中进行了二次评定。调查显示了两方面主要的问题。首先是政府和社会对艺术教育的不重视。1963年，只有25%的小学有专业艺术人员。1979年，只有18%的小学的艺术课是由艺术教师担任的。非专业的任课教师很少得到应有的培训和指导。其次，存在严重的艺术教育质量问题。这要归咎于艺术教师们长期信奉那种以儿童为中心的美术教育理论（也称工具论），认为艺术教育是一种自由轻松的非文科科目，艺术教育是培养儿童的个性和独创性。艺术教师生怕压制学生的自我表现和创造力，教师的教学影响被认为是不适当的，而且不提倡艺术欣赏中的人文教育，更不敢理直气壮地宣传和坚持艺术教育的学科性要求。在实践中少有严谨的学科教学计划，无尺度地降低或放弃了传统教育中的“双基教学”。在这种理论的影响下，学校美术教育事实上处于放任自由的状态。美国在1974—1975年两学年的调查中证明，开设艺术课的学校与没有开设艺术课的学校，它们的学生在总体能力上并不存在多大的差异。有27%的学生并不认为用艺术进行自我表现对他们是至关重要的。46%的学生根本不清楚艺术为什么意义重大。上述的调查结果也促使人们进一步怀疑“工具论”教育的有效性，对以学科为中心的美术教育理念给予了更多的重视与认可。

20世纪80年代欧美国家对“卓越教育”运动的重新关注把社会公众的注意力再次引向教育的质量问题。1983年，美国连续发表的《国家在危急中》和《高中：美国中等学校教育报道》以及1987年的《卓越艺术教育：思想及起源》的教育报道，影响波及全国，又一次引起人们对教育质量的关注，虽然重新提倡卓越教育运动的直接动因是国际市场中的经济竞争。但是这些报道导致了1992—1994年的美国学校艺术教育有史以来第一套在联邦政府直接干预下制定出来的《美国艺术教育国家标准》（以下简称《标准》）的产生，它是根据1994年通过立法程序的《2000年目标：美国教育法》的要求制定的。《标准》的根本宗旨，是改进和提高美国的艺术教育质量，而《标准》的最大特点就是突出了艺术教育的学科性，而且把学科的标准系列化了。^[2]1982年，盖蒂信托公司召集全国范围的17位艺术教育家建立了艺术教育中心。在该中心举办的夏季小学艺术课教学讲习班系列讲座中，格里尔是最早使用“DBAE”这一术语的，即指以学科为基础的艺术教育（Discipline Based Art Education,简称DBAE）。格里尔指出了这一术语与本文前述的六十年代学科中心论的密切关联性。艺术教育中心出版的第一部著作便是《超越创作：美国学校中的艺术教育》。这部著作明确提出了艺术课程的内容应该包括四门学科，即艺术创作、艺术批评、艺术史和美学。在1984—1988年召开的国家艺术教育协会年会上，越来越多的会议发言都是有关这一主题的，人们对DBAE理论的兴趣迅速增长。盖蒂艺术教育中心委托有关专家和学者撰文和出版了一系列文章和著作，举办了众多的研讨会。可以说，DBAE理论对欧美各国80年代至今的艺术教育产生了全面而深刻的影响。它使当时欧美国家的学校艺术教育所关注的中心发生了根本的变化，抛弃了近半个世纪以来在学校艺术教育中的“儿童中心论”的极端偏见。“只要这种偏见继续流行，我们就无法用系统化的方法来解决艺术教育的课程问题。因为任何内容的设计都会被视作不适合儿童的成人标准的强加行为。课程中心论借助于时代的力量，冲破了这股不可思议的反理性势力。”^[3]从此，流行于欧美的表现主义美术教育（或称为工具论）在学校艺术教育中就不再占有主导的地位。

在我们对DBAE理论的具体内容进行阐述和分析之前，有必要对DBAE理论所反对的艺术教育理念和思潮，即“二战”前后流行的进步主义思潮和表现主义思潮进行分析。早在19世纪90年代，美国举国上下对现有生活的几乎所有方面都产生了日益高涨的批评。这种希望生活变得更加美好的企图被称作进步主义运动，而教育在进步主义运动中发挥着巨大的作用。人们认为，比较自由和较少约束的教育将会引导人们关心自己并参加政治活动。

20世纪20年代，詹姆斯、霍尔，尤其是杜威等人的教育观点开始影响教育界。帕克和杜威被视为进步主义教育运动的先驱者。帕克在其早期的教育生活中就深受斐斯泰洛奇的影响。科尔泽尼克认为，帕克教育原理的中心议题是：儿童只能学习在他们的日常生活中有意义的东西，而意义又来自儿童自身的体验。关注儿童的表现力是帕克教育理论的核心。“每个儿童都天生具有艺术家的素质；他们酷爱用沙和黏土造型……给孩子一支笔，他就会充分发挥自己的想象力。”一切事物，“随着孩子的大胆和自信，不断地从他的笔端下涌现出来”。^[4]而杜威则在自己创办的、快速发展的实验学校中，努力使学校教育与经验世界密切连接，使学校、家庭、街区成为一体化的教育场所。教育，“究竟在多大程度上能使他们发展用各类艺术形式进行自我表现的这种能力？”实验学校中艺术教育不是作为科目讲授的，而是在孩子们大量的接触各种类型的原材料的活动中进行的。帕克和杜威的教育理念在原则上有着不少相同之处，其中包括相信，教学应该以儿童的自然发展及真实体验为基础。

20世纪初的科学研究在艺术教育方面的应用促成了进步主义教育运动。这一科学应用就是关于艺术才能的心理学研究。但是，正如我们将看到的，这一科学研究的应用竟最终导致了表现主义艺术教育理论中的极端的非理性内核。当时的教育家们进行了一系列艺术心理学方面的研究，而这些研究又恰恰与对儿童的绘画测试联系在一起。考利的“儿童拯救观”“儿童表现观”和“自由观”更是促成了这种研究的联系。弗洛伊德心理学和农伯格的儿童学校的创办实践成了鲁格和舒马克的《儿童中心学校》的理论依据和实践依据。书中关于一种学校改革信条的“创造性自我表现”的论述，是当时被引用率最高的部分。“儿童中心学校一心一意要把儿童从被认为阻碍个性发展的社会的和心理的压力下解放出来。”进步主义教育中倡导的“儿童中心论”对于美术教育的影响是巨大的。“进步主义美术教育观认为，儿童应该自由地依天性发展，教师不是教美术，而是给儿童创造一个有激发作用的环境，提供必要的美术工具，打开他们的创造力之锁。美术不是去教会的，而是被学生自己捕捉到的。随之，人们对美术教育中教师的作用给予了高度的警惕。”^[5]教师在教育中有关情感、审美内容、表达方式和技能等方面对学生的任何影响都被认为是不应该的。儿童笔下自然形成的一切几乎都被冠以弥足珍贵的创造性而受到赞美。这些，漫漫演化成了影响更为深远的表现主义美术教育观，也即现代西方美术教育史上著名的“工具论”。

40年代，在欧美出版了四本非常有影响的美术教育书籍，它们都有一个共同的主题，即：美术教育的主要任务是促进儿童的创造力的发展。著名的美术教育家罗恩菲德的《创造与心智的成长》被译成了七种文字出版。以他为代表的表现主义美术教育观，可以说主导了欧美各国的美术教育，直至80年代。罗恩菲德认为，每个儿童都具有创造性发展的潜能，而教师的任务则是安排条件使这些潜能得以实现。当教师或家长对儿童施加影响或压力，或允许儿童照抄、临摹和使用着色画本，儿童的创造性工作能力就被扼杀了。发挥创造性最好的途径就是，让儿童暴露于生活之中，通过他自己的感官去感受。通过对触觉、视觉和听觉现象的直接经验，儿童的想象力和感知力得到了发展。罗恩菲德进一步认为，儿童的发展本质上是整体性的。儿童绘画中的形式和内容是受儿童自身发展情况决定的。而且，儿童的画反映了他对经验所赋予的价值。教育对于这些整体性和价值都要为之追求和保护。罗恩菲德认为，艺术是一种教育的工具，它的唯一目的，就是催生儿童的创造能力。美术创作是儿童表现自我的最佳方式。

罗恩菲德所倡议的美术教育观，对当时美国的小学或中学的美术师资的具体状况来说是很适合的。在上述的教育质量调查的结果中我们已经知道，在当时的全美国，只有极少量的小学是由专业人员执教美术，多数是由其他学科的教师代为执教美术。艺术教育史专家艾夫兰认为，比起20世纪其他艺术教育家，罗恩菲德也许更大地增强了教师教授艺术的信心。“如果掌握了诱导儿童的方法并能正确地预测他们在每个发展阶段所可能取得的进步，那么，就连最不懂艺术的教师也能教授艺术。”^[6]艾斯纳列举了在“工具论”教育观的长期影响下美术教育存在的五种现象。第一，教师不断变换教学内容和媒介材料，以满足学生的好奇心来维持教学的进行。本星期用黏土，下星期用水彩；这一周搞版画，下一周再剪纸。这被认作是丰富多彩的美术教学方案，有利于开发孩子的感性和创造力。第二，教师们不清楚通过美术教育要达到的具体目标是什么。或者说，美术教育的具体的目标、价值已被个体化的个性表现的价值所分化了。在教师和理论家们的表白中，往往是让人动情然而是空泛、抽象的口号。如满足需要，自我表现，培养创造力之类。第三，由于美术只是整体教育中的一个工具，人们并不强调它的学科性，许多非专业人员也就有了相当的自信来充任美术教师。但他们掌握的美术教育的知识背景和才能是远远不够的。所以，他们也就只能依靠讲故事，猜谜语，变换材料等取胜。他们既无法引导学生提高对形式的审美感受能力，更不可能从人文意义上对学生进行美术教育。第四，几乎所有的小学美术课都安排了大量的想象画创作课，而且，教师们在课堂上也回避教给孩子具体的表现语言，因为这是“工具论”所坚决反对的。“用你们自己的手法大胆地画出你们自己的感受吧。”这就是教师在上课时经常爱说的话。第五，美术教学的设施和设备在当时是最缺乏的。

教育专家们对上述现象经过长期的、认真严肃的观察和思考，认为进步主义教育观和表现主义教育观在有关美术教育的功能目标的定位上是错误的。所以，DBAE理论首先在美术教育的目标和功能上重新定位。艾斯纳在其重要著作《儿童的知觉与视觉的发展》中，阐明了DBAE理论认为的“教美术的理由”。他认为这个理由不能是外界的“需求评定”。那些“孩子的需要”“社区的需要”“社会的需要”等教育理由在很大程度上取决于个人或集团的有关发展的价值观念。用能够为人类提供艺术体验的事物作为为其他目的服务的工具，或者肢解它们达到某一“外在”的目的，艾斯纳认为，那是对艺术本质特点的亵渎。^[7]他认为美术教育应该做出只有美术才能做到的对人类实践和认识的独特的贡献。这里强调的是唯有美术本体才有的教育价值。“本质论”美术教育的主要功能是为人类提供其特有的视觉感。这种视觉感包含以下两个方面的内容：第一，对美术实践中的各种视觉形式的具有美学意义的感受训练。它表明，DBAE理论反对儿童中心论倡导的成人或教师在教育场景中的“后撤”，同时，也强调了课程的系统性、严谨性。自然，这里也否定了儿童笔下自然形成的图像的神圣性。第二，人类历史长河中形成了无比丰富的美术形象，它们经过艺术家的巧妙处理、组合从而让我们着迷，它们提供和丰富了我们的视觉体验。所以，“本质论”坚决反对“唯创作论”。表现主义美术教育观已经导致了美术的文化传承功能的失落。儿童中心主义的学说也正是在这里被击中了要害。我们能够理解，为什么盖蒂艺术教育中心把它推出的第一部出版物的书名定为《超越创作：美国学校中的艺术地位》。为什么艺术教育的课程内容被设定为艺术创作、艺术批评、艺术史和美学。在著名的洛杉矶会议上，美国教育秘书长本尼特详细陈述了让“没有受到适当教育的儿童学习人类整体文化组成部分之一的优秀艺术作品和艺术家”之所以意义重大的各种理由。其中最重要的理由就是，“伟大的艺术作品构成了关于人类历史和人类社会进化的一个无与伦比的纪录”，“是人类文明中最优秀的成果”。美术教育，作为一门人文学科，传承人类的优秀的文化是责无旁贷的。当然，艾斯纳把问题看得更透，他指出了这种文化传承的内容和方式与其他人文学科有着很大的不同。他坚持认为，美术教育必须具有内容和方式上的视觉独特性。这也正是他坚守的美术教育的“学科性由于“工具论”声称，美术教育可以先于其他任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展，所以，这一教育理念的重要性便是可想而知的了。事实上，从美苏激烈的太空竞争时期的欧美各国，到当今科技创新快速发展的中国，“工具论”一直有着强大的影响力。上述五种现象，虽然出现在几十年前的欧美各国，然而近观我国目前的儿童美术教育状况，这些现象同样是比比皆是。我国当前的美术教育改革中存在的问题，应该引起我们高度的重视。

20世纪初的清王朝统一制定的学制和“新学”运动，确实对我国早期的学校美术教育有很大的影响。当时借鉴的是日本师范的办学模式。《癸卯学制》对初等教育和中等教育的美术教育的目标功能是实用主义的。“图画要义在使观察实物形体及临本，由教员教授画之，练成可应用之技能。”“以备他日绘画地图、机器图及讲求各项实业之初基。”^[8]但是，五四运动前后的学校美术教育也提出了“启发儿童艺术的本性，增进美的欣赏和识别的程度，陶冶美的发表和创造的能力”，20世纪30年代，经过频繁的变动，中小学美术教育的重要性得到确认。我们从1948年颁布的《小学第二次修订课程标准》中可以看出，美术教育的目标设定也开始考虑到各个方面。中华人民共和国成立初期至60年代，中国的学校美术教育还是有相当大的发展。从1956年颁布的大纲来看，有这样几方面特点：（1）突出了时代性，强调了艺术教育为社会服务的意识。所以，在命题画教学中，也强调联系、反映现实生活。（2）与反映现实生活相适应，要求教会学生实用的基本知识和技能技巧。（3）考虑到了审美教育的必要性，培养学生的感受美和对造型艺术作品的爱好。当然，对列入欣赏课的中外作品是经过专门的选择的。（4）开始注意教学方法问题。80年代初以来，美术教育开始在各级各类学校中恢复，成立了全国性的艺术教育委员会，相继颁布了《1989—2000年全国学校艺术教育总体规划》《中国教育改革和发展纲要》，出版了《中国美术教育》等多种专业刊物和美术教育系列丛书。美术教育的理论研究水平得到前所未有的提高。学校美术教育得到前所未有的普及。国家在有关学校美术教育的理论导向上还是比较全面的：第一，强调审美教育功能，培养学生的情操和审美能力，指出应注重欣赏以及美术史和文化背景的关系；第二，重视学生心智的成长，认为美术教育是一种心智教育的方式，促进学生智力的发展。第三，认为美术是实践性、技能性很强的实践活动，强调了美术的科学性、艺术性和技能教育的稳定性。第四，主张用美术培养创造性思维，培养学生创造求新意识，以带动和促进整个社会的改革和高速发展。可以说，直到80年代末，我国中小学的美术教育总体上是沿着“艺”和“技”的两条脉络平衡发展演变的。虽然在早期，新学中的时代变革的力量是强大的，属于“技”的美术形式和内容受到前所未有的重视（这明显反映在《癸卯学制》和后来制定的一系列具体的教则中），但是，具有深厚传统学养的王国维、蔡元培也在“新学”运动中呼应了西方人本的观念，创导美育和心育，并努力使之成为我国艺术教育的一个重要组成部分。中华人民共和国成立以来，虽然非常强调“双基”的重要性，但是，从来没有忽视过艺术教育的审美功能。直到80年代末，我国的小学、幼儿园的美术课的师资来源基本上是普通中等师范学校的毕业生。按照中师的美术教育纲要和教材，美术教学内容种类齐全，包括了欣赏课和教学法。师范美术课的教学也一直强调“技”“艺”并重，学生接受的是整体、全面的素质教育，多层次的对学生的综合性教学能力的检查和评比是经常进行的。所以，毕业生在日后的小学教学中也不可能实施专业化的重“技”离“艺”教学。为了防止教学的偏差，在中等师范美术教育中，教师被要求坚持教学的全面平衡原则，教师的教学工作也不提倡专业化分工，而是采用包班制。新教师也被要求先到小学实践一年，以了解小学的实际教育需要，补上自身原本在大专院校教育中的不足，使其对小学教学的实际有直接的接触和了解，促使教师的教育能力得到全面发展。应该说，在70年代和80年代，全国的中师美术教育为培养“艺”“技”兼顾的小学美术课教师是取得了相当的成效的。

20世纪80年代初至今，我国的学校美术教育领域出现了较大的理论导向的失误。在世纪之交的国际竞争中，我们的改革和发展需要在教育中倡导创新意识，这原本没错。但是，这种社会需求一旦未经学术的研讨而简单地扩展为各个学科的统一的改革纲领，那就会导致很大的失误。在有些理论专著中，开始出现以“有术无美”来评价我国“艺”“技”兼顾的美术教育传统。^[9]在我国的一些美术教育主流媒体上，我们时常听到这样动人的表述——“让儿童大胆地去画吧，他们会自己找到表现的方法！”一大批来自高校的新一代的中师、中学以及少数重点小学的美术教师，也深受美术界“标新立异”的思潮影响，崇尚创新和个性表现，欧美“工具论”的教育理念受到了极力追捧和宣扬。对新中国成立以来美术教育的“有术无美”的主观评价在此起了推波助澜的作用。“平衡”被打破了。在我国，多数小学的美术课是由非专业的教师兼任，有的甚至由行政领导来兼任。他们并不具备必需的专业知识和技能。所以，新的美术教育理念同样深受他们的欢迎。人们在学校和社会的儿童美术教育中倡导“唯创作论”教学。在一堂课中，给一个创作命题，放一段背景音乐，对学生的制作过程和结果说声“好”，这就是事情的全过程。以儿童为中心的理念使得教学应有的学科性要求徒具形式。美术教育的文化传递功能被大打折扣。儿童绘画中的随意性被奉为难能可贵的创造性。以至于部分青少年在狭义的文化课学业上的自尊的失落可以在美术教育中寻找到精神的平衡。现在，社会和家长们普遍认为，文化课成绩差的孩子可以通过美术高考而成才。这便是世纪之交在中国教育上出现的最为奇特的现象。

20世纪初，我国新一轮的新课标改革就是在这样的背景中被推出的。新课标提出，我国的基础教育应以培养创新精神和实践能力为重点，要减轻应试教育带来的沉重的心理压力，培养学生的身心健康和良好的心理品质，改变以往课程内容的繁、难、偏、旧和偏重书本知识。在《美术课程标准解读》（以下简称《解读》）中，也强调了美术教育功能的全面性。指出美术课程具有人文性质等等。在理论层面上看，这些都是比较正确合理的。我们在这里仅仅对美术新课程教改中存在的问题进行研讨。《解读》吸收了部分DBAE理论的教育思想，综合了“工具论”和“本质论”各自的一些理念。然而，这种综合客观上只能是一种迎合社会外在需要的形式上的中和，《解读》在教育理念上对“工具论”的倡导倾向还是很明显的。强调要通过美术教育培养学生的个性和创造性，培养创新精神，这在一般层面的理论表述中是不会错的。但是，放在《解读》所设定的改革背景中，则具有相当的实践危险性。因为，《解读》先入为主地对近二十年来事实上已经是重“美”轻“术”的美术教育又进一步做出了重“术”轻“美“的评价，^[10]以错误的美术教育历史的背景设定来推进新一轮的课程改革。这种评价一旦成了改革的起因，《解读》中倡导的综合、平衡的教育目标在教改的实践中就必然会被架空。《解读》认为，有三个方面反映出我国义务教育阶段美术教育不适应素质教育的要求，其中之一就是：“过于强调学科中心，过于关注美术专业知识和技能。”^[11]这种陈述把前后句的内容等同了起来，这是对美术教育理论中的“学科性”概念的曲解，客观上也起了推崇“工具论”的作用。《解读》指出，要降低美术课中“二基”的教学要求。^[12]

这既不合逻辑，也违反教育常规。而且，在其实质性的理论大框架中，“降低”的模糊性会促生放弃性的“降低”。我们都知道，基本知识和基本技能就是艺术表现和交流的基本语言，也是培养创造能力的起点。“双基”教学恰恰是我们具体落实美术感觉训练的关键环节。而且，“双基”的教学，只要方式、方法恰当，其难易程度做到科学、适度，它的教学过程和结果就决不会类同于数理公式的“死记硬背”。如前所述，DBAE理论的“学科性”，不仅仅体现在反对唯创作论，强调美术的人文传统内涵，更体现在强调美术学科自身所具有的功能：教会人们以美术的眼光去感觉这个世界，去感受艺术杰作中的人文内涵。这些，都必须建立在“双基”的有效教学之上。事实上，我们在“双基”教学中一直强调要坚持“基本性”这一原则，防止无端地拔高技能教学的要求。似乎可以说，《解读》在本质上还是割舍不了“工具论”教育理念的根本精神。我们的艺术教育理论界仍然无法走出“创造性”和“自我表现”这些理论误区。

只要我们对有关儿童美术的创造性价值和表现性价值的问题还缺少深入的学术研究，我们的美术教育就难以在新时代的文化背景中获得健康有序的发展。在20世纪，“创造能力”和“个性表现”这两个词的使用频率是最高的。这种明显的“词汇信仰”掩蔽了关键性的错误认识。可以说，我们在内心深处还在信奉自卢梭以来所杜撰的儿童心灵的“白板说”。有学者认为，20世纪是创造性的时代，而最大的艺术创造性乃是出于不带丝毫前人痕迹的纯真之眼。带着创新的无限热衷，知识让艺术家们想到了某种污秽的东西，使人们意兴阑珊。布朗库西说：“当我们不再是孩子的时候，我们也就死了。那些美学家也耐心地教导我们，小孩的眼睛是不带偏见的眼睛。”罗恩菲德认为，假如儿童未经外界的干扰而成长，则他们的创造活动就无须任何特殊的刺激，每一个儿童都会无拘无束地运用创造欲望，而对他表现的方式充满了信心。“当我们听到儿童说‘我不会画那个’时，我们可以肯定地知道，某些干扰已经加诸其身了。”^[13]罗恩菲德的箴言让我们的艺术理论家和美术教育家惊醒难忘。“儿童在作品中的原始涂鸦被神圣化了，成人和教师对儿童作品的任何点评都会被看成是不应有的“干扰”。我们知道，吕凯研究儿童绘画的一个重要发现，就是他指出了儿童开始描绘他所知道的事物要比他能描绘实际所看到的事物早得多。正如马蒂斯所说，我们的世界充满了各种现成的形象，儿童从小就接触那些东西，这就必然造成了他们的“学习定向”，儿童的大脑也根本不是一片澄朗的止水。他要学习绘画就不可能去纯粹地观照自然，不可能摆脱那些现成形象的“干扰”。范景中先生认为，正是这种“干扰”的积极作用，儿童的图式才会不断地得到丰富和发展。^[14]其实，“大脑白板说”或“大脑镜子说”早已被知觉心理学的发展所否定。只是当时的欧美各国处在一片“创新”的浪潮之中，在满怀热情地赞美儿童艺术的固有价值时，再也听不到发自儿童内心的呼声了。“儿童中心论”引证了各种儿童心理学理论来阐述自己的教育理念，却不愿正视这样一个基本的事实：儿童的心智是在渴望与环境和成人的交流中才健康成长的。当我们的教师总是在一旁说：“好”“你真大胆”“你真有想象力”，一味地甚至虚伪地赞赏儿童在美术作品中的原始形态，这绝不是孩子应该得到的人性关怀。当儿童“聪明地”为自己的作品辩解以获取别人的赞赏时，我们的美术教育在本质上已走向了失败。

从欧美艺术教育发展史的表层形态来看，各种教育理念、教育思潮和运动互相间不断地斗争、交替。虽然这些重要的思潮来去匆匆，不能永驻，但是，先前的教育理念中的合理性常常成为新起的教育理念所倡导的学校常规教育标准中的组成部分。关键是我们要善于思考和比较，要发现过去和现在流行理论中的错误，要重视由此而造成的教育失误。DBAE理论并没有排斥“工具论”中合理的成分，但是它摒弃了其主观主义的非理性内核。应该承认，DBAE理论并不是绝对的真理，然而，同时我们也应该承认，它是美术教育理论发展至目前最新也是最好的理论成果。有些时候，我们受传统的两极思维惯性影响，总喜欢把各种不同的理论简化配对为彼此对应的两派，非右即左。甚至，我们的权威教科书也简单地把“本质论”称为“科学理性主义”，把“工具论”称为“浪漫表现主义”。认为欧美“目前的趋势是人们尽力在两种思潮中取得某种平衡”。^[15]这种未经深入的研究，而采用先入为主的态度，粗分二派，各打一棒，搅拌中和的做法，是与学术的精神背道而驰的。在我国新一轮的美术教育改革中，如何坚持学术的精神，如何弘扬实事求是的优良作风，这需要我们更大的睿智和勇气。

【注释】
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[1]艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，四川人民出版社2000年版，第313页。

[2]美国艺术教育联盟协会：《美国艺术教育国家标准》，刘沛译，第111页。

[3]艾夫兰：《西方艺术教育史》，第318页。

[4]艾夫兰：《西方艺术教育史》，第220页。

[5]艾夫兰：《西方艺术教育史》，第42页。

[6]艾夫兰：《西方艺术教育史》，第306页。

[7]艾斯纳：《儿童的知觉与视觉的发展》，孙宏等译，湖南美术出版社1994年版，第4页。

[8]张小鹭：《现代美术教育理论与教育法》，厦门大学出版社1996年版，第22页。

[9]张小鹭：《现代美术教育理论与教育法》，第14页。

[10]教育部基础教育司：《美术课程标准解读一》，第3页。

[11]教育部基础教育司：《美术课程标准解读一》，第4页。

[12]教育部基础教育司：《美术课程标准解读一》，第3页。

[13]罗恩菲德：《创造与心智的成长》，王德育译，湖南美术出版社1993年版，第12页。

[14]范景中：《儿童艺术和纯真之眼》，《新美术》1986年第2期。

[15]高师教材编写组：《美术教育学》，高等教育出版社1998年版，第40—41页。