职教智慧教学：技术知识是内容设计的主依据

知识是课程中不可或缺的要素。丹尼斯·劳顿曾指出，各种不同的知识，就是课程设计的依据和题材^[7]。技术知识是职业教育专业课程设计的主要依据，不再按照学科知识的内在逻辑进行组织。

（1）技术知识最有价值

1895年，英国教育家斯宾塞（H.Spencer）提出，科学知识最有价值，对课程设计是极为重要的，指明了课程目标和课程内容^[8]。科学是高等普通教育课程的核心基础，但是不能作为真理直接体现在职业教育中。对于职业教育而言，技术知识最有价值。霍布斯指出，人类最大的利益，就是各种技术，亦即衡量物质与运动的技术，推动重物的技术，建筑术、航海术，制造各种用途的工具的技术，计算天体运动、星体方位、时间部分的技术，地理学的技术，等等^[9]。

《牛津词典》对技术的解释是：技术是机械艺术的集合，它使文化的经济和社会功能的发挥成为可能。《辞海》对技术的描述是：泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能，如电工技术、焊接技术、木工技术、激光技术、作物栽培技术、育种技术等。除操作技能外，广义地讲，技术还包括相应的生产工具和其他物资设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法。

法国哲学家狄德罗提出，技术是为了完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则相结合的体系^[10]，可以划分为实体性技术、规范性技术和过程性技术三种形态^[11]。实体性技术是一种空间形态的技术，如物化的设备、工具。规范性技术是一种时间形态的技术，如文本的工艺、规则等。过程性技术是一种时空形态的技术，是关于人类目的性活动的序列或方式的技术，如个体的经验和策略。实体性技术和规范性技术可以脱离个体而独立存在，过程性技术不能脱离个体存在，过程性技术与人及人的劳动合二为一。(www.xing528.com)

（2）技术是专业课程的核心构成

技术是专业课程设计的逻辑起点，技术知识是专业课程的核心构成。但在职业教育专业课程中存在技术缺失现象，因为技术一直处于科学知识的阴影中，人们对系统化的科学知识更为偏爱；认真思考技术的人大多数是社会学家和哲学家，课程专家在设计专业课程时关注更多的是能力、任务等，技术不自觉地被人们忽视，雪藏于自身的“黑箱”中；容易将技术理解为外显行为或操作技能。以往课程设计以行为主义的联结论和完型学派的认知论作为理论依据，认为职业教育应该培养学生“会做事”“会干活儿”，这作为职业教育课程目标无可厚非，但在专业课程建设中存在着一些肤浅的认识，过分强调了“做事”“干活”的技术外显行为，即过分强调操作动作，只要技能操作到位，符合规范就行。这种低水平“会做事”“会干活儿”是知其然而不知其所以然。生产设备自动化程度越来越高，只需要操作几个按钮，输入几个数据，即可完成生产任务。如果将“会做事”“会干活儿”等同于按按钮、调整数据等简单的外显动作，无疑是对以技术为支撑的生产过程的曲解，完全忽视作为背景的生产技术的存在。基于岗位或岗位群的典型过程任务、综合职业能力分析而构建的课程，很容易具有偏重简单动作的倾向。

德国劳耐尔教授的职业教育理论围绕工作、技术和职业教育三者展开，真正的核心是技术，规定了专业课程的课程目标、课程内容、课程内容的组织、课程结构^[12]。从一般的技术到专业课程的技术，并不是一个简单过程，其中经过了一系列复杂的转变。技术首先转变为企业的产业技术，然后依据产业技术设计专业课程。