职业教育智慧教学：探讨价值取向变化

从影响因素分析可知，社会条件对教学改革价值取向的影响不容忽视。其中，政策发展影响最为明显，会导致教学改革价值取向呈现出一定程度的整体性和一致性。因此，在此对改革开放以来，我国职业教育政策的演变理路做一宏观揭示和概要分析。

（1）政策发展的基本历程

中国现代意义上的职业教育是伴随着近代化而逐渐发展起来的，至今已经有150年左右的历史。20世纪初至中期，在以黄炎培先生为代表的职业教育先驱的呼吁下，我国职教办学思想、政策体系和法规体系得以建立了^[9]。

中华人民共和国成立后，党和政府高度重视，出台若干政策大力发展职业教育，我国职教发展的力度、速度和规模，得到了空前提升，到1965年，职业院校（含中师和技工学校）由1949年的564所增至1665所，在校生由7.7万人增至73万。然而，十年“文革”破坏了我国职业教育体系。改革开放以来，我国不断建构并完善职业教育发展体系，为职业教育的发展制定了较为完整的规范，基本可以分为三个阶段^[10]。

1978—1995年，中职教育结构调整阶段。在很长一段时间内，中等职业教育既是我国职业教育的主体，也是优先发展领域。1978年邓小平在全国教育工作会议上强调，中等教育发展极不协调，教育结构不甚合理，中等职业教育远远落后于普通高中教育。因此，要实现国民经济恢复与发展，需要大力兴办中等职业学校、技工学校。此后，教育部按照此次会议的精神，积极推进中职教育改革试点工作。1978—1995年，国务院以及教育部出台了一系列促进中职教育结构调整的政策文件，如《关于中等职业教育改革的报告》《关于加强与改进农村中等职业教育若干问题的通知》《大力发展中等职业技术教育的决定》等。在国家政策的推动下，这一阶段的中等职业教育发展呈现出勃勃生机。

1996—2010年，职教政策多样化探索阶段。进入90年代中后期，随着经济快速发展，社会对各类高级技术人才有着更多的需求，以中职教育为主体的办学方式无法适应经济社会发展的需要。社会对职业教育结构与类型需求逐步多元化，势必要求职业教育政策做出回应。在层次上，不仅要继续发展中职教育，还要大力推进高职教育的发展；在类型方面，不仅要发展公办职业教育，还要大力发展民办职业教育；在发展区域上，不仅要推进城市职业教育的发展，还要促进农村职业教育的发展。因此，这一时期的政策对职业教育的类型种类、办学形式、经费来源、师资保障等做了细致的规定。从1996年开始，我国相继出台了《职业教育法》《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《加强高职、高专师资建设的意见》等法律法规及政策文件，使得我国职业教育政策进入多元化发展时期。

2010年至今，建立现代职业教育体系阶段。随着产业结构的转型与升级，社会对职业人才的素质、技能提出更高的要求。为了适应经济社会发展需求，我国提出建立现代职业教育体系的战略目标。2010年，中共中央、国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确地指出现代职业教育体系的建立需要体现与经济社会发展相适应、体现职业教育发展的体系性、体现终身教育的开放性等三个特征。2014年，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，明确地提出到2020年形成产学研高度融合、中高职无缝对接、职教与普教相互沟通且要充分体现终身教育理念的现代职业教育体系。现代职业教育体系战略的提出，更加明确地指明了职业教育发展的方向，进而要求职业教育发展必须体现出开放性、完整性、发展性及灵活性等特征。2019年，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，提出经过5～10年时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，由追求规模扩张向提高质量转变，由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑。

（2）价值取向的嬗变特征

嬗变往往是从物到人、从传统到现代、从封闭到开放，从取向的内容或者说价值目标来看，是一个走向人性化和现代化的过程。改革开放以来，党和国家制定并颁布的关于职业教育的一系列政策文件，影响着教学改革价值取向的嬗变。

一是培养目标由注重“社会”转向注重“个体”。改革开放初期，职业院校重视与经济建设和社会发展相联系，纷纷以培养促进经济建设的专业人才为价值导向，目标、内容、制度等都强调社会为本位，专业以及课程等方面的设置日渐积极地回应“市场”需求，通过增强课程的社会性和实用性，课程及其教学的工具性价值得以极度扩张。然而，由于职业院校过于强调为社会服务而忽视了为学生个人的和谐发展服务，导致在人才培养目标上过于重视自然知识、科学技能，忽视文化传统以及道德教育，造成一些职业院校的课程与教学改革偏离了“学生全面发展”的正常的轨道，职业院校教学改革的精神价值、人文价值逐渐受到削弱。

随着我国教育界中的主体性教育观、个性发展观、人本主义教学观等理念的日渐彰显，以及由此出现的“人之所以为人”等有关人本主义论题的深入探讨，职教界认识到教育的根本目的非“制器”而是“育人”，是要把个体的人培养成能自由和全面发展的、充分发挥其优势和潜能的社会人，社会和国家也将因他们充分发挥其才能而得到最大的收益。于是，职业教育教学改革逐渐朝着关注人、关注生命这一理想的、合乎人性的方向发展。

纵观当今职业院校的教学改革方案以及相关政策、文件和讲话，几乎全部在强调教学改革的主要目标和终极目标是为学生全面而自由的发展，倡导教学制度改革设计优先保证个体之间的平等，坚持“以学生个体的发展为本”的理念，主张课程与生活世界要紧密联系，注重学生的个性化培养，力求革除单一的课程体系僵化的教学结构、机械式灌输的教学模式。

二是培养体系由注重“专门”转向注重“复合”。改革开放以来，国务院先后印发《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告的通知》（国发〔1980〕252号）、《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（国发〔1991〕55号）、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发〔2002〕16号）、《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）、《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）等6个“国发”文件，明确人才培养目标分别为“高级操作人员”“实用人才”“高技能专门人才”“技术技能人才”“复合型技术技能人才”。在国家的教育方针和政策引导下，一段时间里，职业院校构建专业对口培养的专业结构和课程体系，强化专业性的征象比较突出，坚持以专业能力本位为课程开发的立足点，强化专门知识的内在体系；强调专业的理论前沿、政策前沿、实践前沿和技术前沿的学习，力求形成专业化和前沿化的课程体系；教学模式特别注重对学生的专业训练，偏重对专业应用能力的培养，而相对漠视对学生“成人”及其职业发展有深远影响的基本知识培养。(www.xing528.com)

随着经济全球化和知识经济对复合型人才需求的加剧，课程体系不合理的问题变得日益凸显，我国职业教育理论界随之对过于强化专业的取向和做法进行了深刻的反思与批判，普遍认为基本知识、观念和方法是培养学生各种基本能力和形成丰富情趣的基础，因为它的内容涉及面广且反映了人类的集体智慧。由此，一股“专业建设重视专业群、教学改革重视复合型”的理论思潮掀起了，不少职业院校都在倡导“厚基础、宽口径、重能力、求创新”的培养理念，全面调整课程体系和学分结构，设置通识教育课程，进行专业交叉。

三是培养模式由注重“精英”转向注重“大众”。长期以来，我国各级各类职业院校都把培养精英人才定为自己的目标，其教学改革也一直立足于精英人才的培养，树立“精英”人才意识，完善“精英”培养模式，制定“精英”培养方案，营造“精英”培养氛围。然而，“精英”培养模式所培养的学生难以适应就业市场对技术技能型人力资源的需求，由此引发了社会各界对人才培养模式更多的反思和讨论。尤其是当我国职业教育进入大众化发展阶段后，人们在倡导质量观从“精英”转变到“大众”的同时，对单一的“精英”培养模式提出了强烈的质疑和批判。

从总体上看，我国职业教育教学改革“大众”培养模式已走向了实践并日渐彰显。职业教育将教学改革定位在促进全体学生的共同发展，在课程的制度设计中渗透更多的大众思想，倍加注重形成灵活多样的课程类型、课程方向和水平，促成课程的模块化，以便服务更多、更广泛的人群。

四是教学模式由注重“手工”转向注重“智能”。传统的教学模式是以“粉笔+黑板”为主的单向知识授受模式，该模式的信息化水平比较低，基本以手工为主。随着以“云、物、大、智、移”为代表的现代信息技术迅猛发展，教育技术得到加强，并与教学理论的革新相结合，带来了教育思想上的变革，以经验自然主义和认知学习理论为理论渊源的建构主义认识论和学习理论逐渐盛行，以交互、生成、多元、协作、开放、创新等为内在旨趣的教育技术观和教学实施策略日渐彰显，传统的教育技术观和教学实施策略则受到批判，传统教学模式被质疑、冲击和变化。由此，符合现代教学理念的新型教学模式被催生了，并被赋予新的教学内涵、手段、方法等，为职业院校教学改革提供了机遇和条件。同时，教育部以及职业院校从不同角度和不同程度上认识到了信息化对推动教育创新、深化教学改革、提高教学质量的重要性和紧迫性，于是自20世纪80年代末以来，教育部先后启动和开展了资源共享课建设、专业教学资源库建设、“数字校园”建设等项目，对职业院校促进教育思想、观念、内容和组织形式的深刻变革，探索新型教育教学模式和人才培养模式起了重要作用。

当前，职业教育教学改革“数字化革命”不断深化，职业院校越来越重视数字化学习与资源中心建设，倡导通过现代化教学手段的综合运用来提升课程教学质量；建立多媒体教学质量评价体系和评选制度，引导教师根据课程性质和特点恰当地运用多媒体手段开展教学；努力开发网络课程，积极斥资改造教室为多媒体课室；倡导教师加强教育思想、教学理念等教育教学理论的学习力度，端正教师对职业角色和信息技术的认识，进而促进自身教学理念的革新和转变；注重对教师进行信息技术使用、数字化资源设计与制作、优化教学组织和策略选择等方面的技能培训。

五是教学形式由注重“封闭”转向注重“开放”。改革开放初期，我国职业教育以学校教育为主导，在办学模式上与普通教育差异不大，教学过程也是以知识传授为主导，没有突出职业教育的特点。此后，随着国家对职业教育改革步伐的加快，职业教育办学体系日渐开放，跨界属性开始显现，校企合作、产教融合、工学结合、产学研结合、顶岗实习等逐步成为职业教育发展的“主题词”。职业教育走向开放性办学的根本特质就是推进多种形式的校企合作，深入开展产教融合，将职业性和教育性完美结合。

在推进产教融合过程中，从最初的学校与所属企业合作，到后来的集团化办学、职业教育园区化办学以及现代学徒制试点，均是在不同层次上推进校企合作，将产学研结合真正落到人才培养过程中。如今，校企合作、工学结合已经成为职业教育人才培养的主要形式。随着产业结构的转型以及现代技术的发展，职业教育的开放性在未来必然会更加突出。

同时，我国职业院校逐渐摒弃以往“闭门造车”式的教学改革，开始努力学习其他先进国家职业教育教学改革经验，积极地探索教学改革国际化的策略和路径，自觉地对教学系统进行整体革新，以期培养出更多的具有开放的眼界、宽广的心胸、国际竞争力十足的人才。

（3）价值取向嬗变的反思

可以看出，职业教育教学改革价值取向虽然契合了当今社会前进的方向，并带来了可喜的变化，然而，从价值取向的嬗变轨迹，可以发现存在“矫枉过正”“一哄而上”的问题。出现这些问题的原因，主要是改革主体理念缺欠卓越和明晰，不能正确处理价值取向的时效性、协调性。

“矫枉过正”主要是指过于强调某种取向，比如过度强调知识或能力、基础或专业、精英或大众、学生中心或教师中心等，都是有违发展规律的。因为所有厚此薄彼、顾此失彼乃至舍此逐彼的改革，都是在一个方面问题特别突出以后引发的，也在过分强调另一个方面以后结束，给教育实践带来的不良后果是明显的甚至是严重的。毕竟，教学改革在过于偏激的价值取向引领下，会阻碍良性发展，影响学生的健康成长。更何况，用一种价值取向简单取代另一种价值取向之举，本身就折射出一种负面的教育影响。

“一哄而上”主要是指部分职业院校不从实际出发，附庸社会风向，随大流、盲目模仿和追随他校改革。比如，不重视教师观念转变和能力提升，不切实际地推行信息化教学，推动探究性学习、自主性学习和合作性学习等，结果往往不是事倍功半、半途而废，便是轰轰烈烈地“作秀”，导致一段时间（几届）的学生成为牺牲品，耗费大量本来就紧缺的经费、本来就紧张的人手。