1.现代课程观：构建课程的现实性基础
19世纪以后，伴随着民族主义和工业革命的兴起，增添了国语、历史、地理等人文课程，职业教育纳入学校课程。20世纪初至20世纪30年代，发生了一场世界性的课程改造运动，要求课程符合学生心理特征以及社会需要，尤其以杜威“学生”“经验”“做中学”为鲜明的理论表征，在教育领域掀起了一场“哥白尼式的革命”，从而开启了现代课程观。现代课程观强调学校教育与社会教育、普通教育与职业教育、专业教育与教养教育的统一，强调科学、技术与文化的统一。现代课程观发展到后来，以科学的课程理论为追求，期求将企业的科学管理与控制的理念运用于学校管理乃至课程设计，以“泰勒原理”为典型范式。20世纪70年代开始，一场课程领域的“概念重建”思潮异军突起，呼吁从非理性、多元性、差异性等角度理解课程。
2.后现代课程观：构建课程的理想性追求
但是，现代课程观以“泰勒范式”为典型，过于注重科学化的预测与控制而缺乏弹性，无法应对多元而又迅速发展的现代社会。课程固然以就业为导向，但是所就之“业”乃是变动不居的。因此，大学教育必须处理好人才培养的针对性和应变性的关系。在产业结构和技术结构变化迅速的条件下，职业和岗位也处于不断变化之中，过于强调针对性，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应就业市场的变化。(www.xing528.com)
此种形势下，后现代课程观可资借鉴。后现代课程观企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，崇尚非线性、模糊性、不确定性。后现代课程的旨趣为设计一种既能容纳又能拓展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。
然而无论如何，“泰勒原理”提出的基本问题是任何研究课程都无法回避的，即课程编制必须考虑4个基本问题：学习目标的选择与界定，即学校应实现哪些教育目标？学习经验的选择和创造，即要实现上述目标学校应提供何种学习经验？学习经验的组织，即如何有效组织上述学习经验以实现最佳效能？课程评价，即学习经验的效果如何评价？
综上所述，构建以就业为导向的课程，应“扬弃”现代课程观。现代课程观体现出现实性，后现代课程观体现出理想性。本文的论述方式以现代课程观为理论基础，同时又涵盖了对后现代课程的理想性追求。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
