大学生思政课获得感研究：基于作业的互动教学法实证分析

为了进一步检验该教学模式的实效性，并对影响该教学模式教学效果的因素进行实证分析，研究者于2015年1月在浙江工商大学用自编“课堂满意度调查问卷”，在研究者用该教学模式授课的2个班级共125名学生中进行施测，问卷的回收率和有效率皆为100%，对采集的数据用IBM SPPS Statistics 19.0进行分析，并围绕结果展开讨论，最后对如何改善“基础”课的实效性提出建议和对策。

1.数据分析结果

（1）“课堂满意度调查问卷”的结构及信效度检验

“课堂满意度调查问卷”在预测时共有40道题目，预测对象为200个大一新生。对问卷结果进行项目分析之后，在进行探索性因素分析过程中，根据《问卷统计分析实务——SPPS操作与应用》的原则删除题项^[20]，最终将剩下的24题进行因素分析。结果表明该量表抽样适当性的KMO值为0.927，表明24个题项间有共同因素存在，适合进行因素分析。“课堂满意度调查问卷”因素分析结果摘要见表6-1。

表6-1　课堂满意度因素分析摘要表

续　表

续　表

由表6-1可知，25个题目被分为4个维度，第一个维度由A30，A27，A26，A28，A21，A29，A12，A20等8个因子组成，研究者把它命名为“对教师教学能力的满意度”，简称“教学能力”；第二个维度由A36，A34，A40，A37，A35，A33，A16等7个因子组成，研究者将之命名为“对课程收获的满意度”，简称“课程收获”；第三个维度由A4，A5，A3，A2，A6等5个因子构成，被命名为“对课程意义的满意度”，简称“课程意义”；第四个维度由A8，A9，A15，A14，A18等5个因子构成，命名为“对教师教学态度满意度”，简称“教学态度”。从项目内容来看，“课程收获”偏重于学生在课堂中获得的直接感受，而“课程意义”倾向于测量课程对学生带来的长远影响，学生在这两个维度上的得分在一定程度上可以反映出预期教学目标是否实现。4个维度的累积解释量为63.991%，25个因子的共同性都超过了0.5，这表明该量表具有良好的结构效度。

对由25个因子构成的总量表和4个分量表的信度分别进行检验，结果见表6-2。

表6-2　总量表和分量表的信度摘要表

由表6-2可知，总量表和分量表的Cronbach's Alpha值全都大于0.8，表明总量表和四个分量表都具有良好的信度。

（2）“基于作业的互动教学法”的课堂满意度分析

用经过信效度检验的“课堂满意度调查问卷”在2014—2015学年第一学期的最后一次“基础”课上对125名学生进行施测，以探查学生对“基于作业的教学互动法”的课堂满意度，用SPPS 19.0对调查数据进行分析。频数统计表明，在125个学生中有2个没有填写自己的性别和专业，在剩下的123名学生中，男生45人，占36.6%，女生78人，占63.4%；理科类58人，占47.2%，文科类65人，占52.8%。4个分量表的描述统计摘要见表6-3。

表6-3　各分量表的描述统计量

“课堂满意度调查问卷”的计分采用李克特五点量表方式，“一点都不符合”为1分，“不太符合”为2分，“一般”为3分，“比较符合”为4分，“非常符合”为5分。从表6-3的数据可知，学生在“课程收获”分量表每题的平均得分为4.0714分，即稍高于“比较符合”水平；“课程意义”分量表每题的平均得分为3.7760，即稍低于“比较符合”水平，“教学态度”分量表每题的平均得分为4.6820分，“教学能力”分量表的每题平均得分为4.4025分，介于“比较符合”和“非常符合”之间。另外，将学生性别和专业类别作为组别变量，对四个分量表的均值进行独立样本T检验，发现男女生在4个分量表上的平均得分没有显著差异，文理科的学生之间也不存在显著差异。

“到课率”和“抬头率”能从另一个侧面直接反映学生对课堂效果的满意度。因此，本研究的调查问卷中特意设了2道题，用“我从不逃课、旷课” 来表现“出勤率”，用“我认真听课，不做与上课无关的事情”表现“抬头率”，同样用李克特五点量表计分。频数分析结果如图6-1和图6-2所示。

图6-1　“我从不逃课、旷课”频数分析饼图

由图6-1可知，82%的学生从不逃课，经常性逃课的学生在调查中未发现。对这一题的均值进行统计，发现平均得分为4.74分。这个结果可以理解为，如果“从不逃课、旷课”为5分，学生的平均得分为4.74分。研究者在该授课学期从未点过名，也并未采取其他严格的考勤制度，对于这个出勤率，可以认为是课程本身对学生的吸引力而致的。(www.xing528.com)

图6-2　“我认真听课，不做与上课无关的事情”频数分析饼图

由图6-2的饼图可知，“非常符合”的人数占11%，“比较符合”的人数占39%，“一般”的人数占34%。“不太符合”的人数占12%，“一点都不符合”的人数占4%。如果把前三项叠加，把这部分归为“抬头一族”的学生，其百分比为84%。统计所有学生在这个题项的平均得分，发现其分值为3.41分，属中等偏上。由于研究者的教学风格属于“民主型”，对于学生上课时打瞌睡、看其他书籍、看手机等行为，并没有过多的干涉和强调，所以对于调查结果所呈现的“抬头率”还是比较满意的。

为了进一步验证“出勤率”“抬头率”确实能从另一个层面说明“课堂教学满意度”，研究者进行了这几个变量之间的相关分析，结果见表6-4。

表6-4　“抬头率”“出勤率”与“课堂满意度调查问卷”各分量表的相关矩阵表

由表6-4可知，除了“我认真听课，不做与上课无关的事情”和“我从不逃课、旷课”这两者之间的相关并未达到显著水平之外，其他的变量两两之间都达到了显著正相关，表明“出勤率”和“抬头率”在一定程度上能说明学生对课堂的满意度。简而言之，学生对课堂的满意度越高，“抬头率”和“出勤率”越高，反之亦然。

2.影响“基于作业的教学互动法”课堂实效性的因素分析

“课堂满意度调查问卷”分为4个分量表，其中的“课程收获”和“课程意义”可以作为衡量课堂实效性的指标。为了进一步探查影响“基于作业的互动教学法”课堂实效的因素，研究者在正式施测的问卷中，加入了5个题目，除了上文提到的涉及“出勤率”和“抬头率”的2个题目之外，其他3道分别是任课教师的专业水平程度、任课教师课前准备充分程度、任课教师批改作业的认真程度。根据相关资料和教学经验，研究者认为这5个方面对教学实效能产生一定的影响。另外，调查问卷的另2个分量表“教学态度”和“教学能力”也能影响教学的实效性。为了检验上述假设，研究者分别将“课程收获”和“课程意义”作为因变量，将上述7个变量作为自变量，采用“强迫进入变量”的解释型回归分析法进行分析。两个复回归分析结果见表6-5和表6-6。

表6-5　“教学态度、教学能力、出勤率、抬头率”等因素对课程收获的复回归分析摘要表

***P＜0.001

从表6-5可以发现，“教学态度”“教学能力”“抬头率”“出勤率”“任课教师的专业水平程度”“任课教师课前准备充分程度”“任课教师批改作业的认真程度”7个自变量与“课程收获”因变量的多元相关系数为0.812，多元相关系数的平方为0.659，这表示7个自变量共可解释“课程收获”变量的65.9%的变异量。7个自变量中的5个自变量的标准化回归系数B均为正数，表明这5个变量对“课程收获”因变量的影响均为正向，而“任课教师的专业水平程度”和“出勤率”2个自变量的标准化回归系数B均为负数，表明这2个自变量对因变量的影响均为负向。在回归模型中，对“课程收获”因变量有显著影响的预测变量为“教学态度”“教学能力”“抬头率”“任课教师课前准备充分程度”4个。从标准化回归系数来看，“教学态度”“教学能力”“抬头率”的β系数绝对值较大，表示这3个预测变量对“课程收获”有较高的解释力，“出勤率”“任课教师的专业水平程度”“任课教师批改作业的认真程度”3个预测变量的回归系数均未达到显著，表示这3个预测变量对“课程收获”变量的变异解释甚小。

表6-6　“教学态度、教学能力、出勤率、抬头率”等因素对课程意义的复回归分析摘要表

***P＜0.001

从表6-6可以发现，“教学态度”“教学能力”“抬头率”“出勤率”“任课教师的专业水平程度”“任课教师课前准备充分程度”“任课教师批改作业的认真程度”7个自变量与“课程意义”因变量的多元相关系数为0.752，多元相关系数的平方为0.565，这表示7个自变量共可解释“课程意义”变量56.5%的变异量。7个自变量中的标准化回归系数B均为正数，表明这7个变量对“课程意义”因变量的影响均为正向。在回归模型中，对“课程意义”因变量有显著影响的预测变量为“教学能力”“抬头率”“任课教师课前准备充分程度”3个。从标准化回归系数来看，“教学能力”“抬头率”的β系数绝对值较大，表示这2个预测变量对“课程意义”有较高的解释力，“教学态度”“出勤率”“任课教师的专业水平程度”“任课教师批改作业的认真程度”4个预测变量的回归系数均未达到显著，表示这4个预测变量对“课程收获”变量的变异解释甚小。

3.结论与建议

根据本次调查的数据分析，可以得出如下结论和建议。

首先，研究表明“课堂满意度调查问卷”具有良好的信效度，可以作为辅助工具用于“基础”课的教学改革和课程改革之中。“基础”课教师可以使用“课堂满意度调查问卷”检查学生在4个维度上的得分情况。据此发现自己在课堂教学过程中存在的问题，通过请教专家或者同辈提出改革方案并加以实施，再使用问卷调查对比教学方法改革前后学生课堂满意度的变化，以验证教学改革的成效。标准化问卷的缺乏是限制“基础”课教学方法改革和教学效果改善的一个关键因素。学生对课堂的满意度是思政课实现预期效果的前提条件和保障，唯有学生对课堂教学满意了，才能从中获得收益。高校思政课教师为了提高课堂满意度已经各显身手，并总结了诸多经验，也提出了许多宝贵的建议，但是，因为缺少标准化的调查问卷，教学效果的评估往往依靠经验而不是建立在实证数据的支持之上，从而使研究缺乏一定的科学性和说服力，其推广也受到极大的限制。

其次，本研究的调查结果显示，“基于作业的互动教学法”具有良好的效果，具体表现为以下两个方面：第一，通过充分发挥学生在教学过程中的主体地位，比较理想地实现了“基础”课的教学目标。从本次调查结果可知，学生在“课程收获”和“课程意义”两个量表上的得分都比较令人满意，表明通过一学期的学习，基本实现了“基础”课的教学目标。研究者认为教学目标的实现与“基于作业的互动教学法”的实施有着密切的关系。因为“基于作业的互动教学法”通过作业设计、作业布置、作业批改、学生演示、生生互动、教师点评、师生互动、评分计分等8个环环相扣的环节，使学生的主体能动性在整个教学过程中得到充分的体现，学生主动学习的兴趣和热情得以激发。比如，有学生向研究者反馈：“老师，为了完成任务，我们花了一个星期的全部课余时间。”尽管如此，但学生心中并无怨言，因为他们觉得这些时间花得很值。再如，有同学在发表感言时说：“虽然很辛苦，但是通过这次锻炼，我们学会了做课件，学会了在这么多同学面前脱稿发言，学会了团队合作，虽然过程艰辛、紧张甚至有焦虑，但是这些付出都是值得的，因为我们收获了很多。谢谢老师给我们这次机会，谢谢同学的支持和积极的配合。”第二，通过充分发挥教师在教学过程中的主导地位，教师的“教学能力”和“教学能力”获得了学生的认同，促进了良好师生关系的构建，为实现教学目标提供了有力的保障。调查发现，学生在“教学能力”和“教学态度”的得分分别是4.40分和4.68分，这表明授课教师的教学能力和教学态度获得了学生的高度认同。尽管教学能力和教学态度与教师本身的素质有着密切的关系，但笔者反思教学过程，发现“基于作业的互动教学法”也增进了学生对授课教师的认同。“基于作业的互动教学法”通过设计作业环节，教师不仅能够将教学重点、难点问题与时事热点结合在一起，通过巧妙的设计去触发学生的认知冲突，从而激起学生强烈的学习兴趣，而且在作业批改阶段和教师点评阶段，教师能够以引导者、合作者和问题解决者等多重身份出现，解决学生的认知冲突，从而达到教学目的。研究者深切地感受到，在整个教学过程中，教师不再是一个单向度的灌输者，也不再是“追着孩子喂食的父母”，而是一个愉快的合作者、一个充满智慧的引导者、一个有着丰富经验的长者。

“基于作业的互动教学法”8个环环相扣的环节让教师主导地位和学生主体地位在教学过程中都得到了充分的发挥，有效地引发了学生“疑”、启发了学生“思”、激发了学生“学”，切实增强了“基础”课的吸引力、说服力和感染力，极大地增强了“基础”课的教学效果，值得广大同行借鉴。

再次，本研究发现“教学态度”“教学能力”“抬头率”这3个变量对“课堂收获满意度”有着显著的预测效应，而“教学能力”“抬头率”“任课教师课前准备充分程度”这3个变量与“课程意义满意度”有着显著的预测效应。因此，研究者认为，进一步提高“基于作业的互动教学法”实效性可以从以下几个方面着手：第一，提高教师的教学能力。本研究中的教学能力包括教师上课时的语言表达、课件制作、授课技巧、课堂管理和教学内容的处理等。第二，进一步改善教学态度。教师必须言传身教，对学生公平、公正、平等、友善，还要严格遵守教学纪律等。第三，通过有效的互动增强课程的吸引力，提高“抬头率”。研究表明，“抬头率”是提高教学实效性的关键。所以，如何通过增强课程的感染力和吸引力，让每个学生积极地参与到课堂教学中来，提高学生的“抬头率”，是改善教学实效的重中之重。第四，教师必须充分地做好课前准备工作。课前准备工作是教师驾驭课堂教学过程的关键，课前准备工作包括课件的制作、教学内容的安排、对学生情况的了解等。