中国风景园林专业生态教育核心问题和措施分析

任何改革要切实取得成效,必须能够准确地抓住本质矛盾,采取直接、简便而有效的措施。因此,该课程的改革必须对关键问题和核心措施进行分析研究。

1.关键问题

对于前期教学评价所反映出来的背景知识欠缺、小组合作的教学形式不合理和任课老师之间沟通不够这三大问题,必须辩证地加以分析。应该看到,背景知识欠缺是调查中集中反映且切实存在的问题,它不仅直接影响了教学效果,而且导致学习过程加长,进而造成对课时安排紧张的集中反映,是首要应解决的问题。小组合作的教学模式不合理虽然也是调查中较为集中反映且切实存在的问题,但其产生原因和改进建议实际上反映出学生合作能力的低下以及对于小组合作的工作方式的不适应。鉴于这种合作能力是一个景观规划设计工作者必须具备的基本素质,因此对这一教学模式不能简单地否定,而应该考虑今后如何在教学中更好地进行合作能力的训练、培养和引导。至于任课老师之间沟通不够这一问题,虽然也是调查中较为集中反映且切实存在的问题,并会导致不同小组的学生在学习积极性和对本课程认同上产生显著差异,但应该看到造成各小组执教老师之间要求不统一的根本原因在于景观生态规划与设计是一个相对新的研究领域,不同老师对它的了解、认识都有很大的差别,这种差别不是短期能够消除的,必须通过长期的学习提高和交流磨合来逐渐形成共识。

因此,“生态专项规划设计”课程改革的当务之急是要加强对背景知识了解和应用的教育,以及对小组合作能力的培养。

2.核心措施

任何课程的教学改革最终都必须通过教学计划的改进将改革设想付诸实践操作。因此,改革措施必须能够纳入教学计划并加以实施操作。

在前期教学调查中,综合学生所提出的种种改进建议中可以与教学计划相结合的部分,以及学生对于教学计划的评价中有助于改进背景知识欠缺和小组合作的教学形式不合理这两个问题的部分,可以归纳出四条初步的改革措施:

(1)课程教学中增加相关基础知识的讲解;

(2)课程教学中增加实地考察研究的教学环节;

(3)选择小而精的课题;

(4)课程教学中增加团队协作方法的训练。

然而,由于学生对于实际的课程教学在认识理解上存在差异,并且对于具体调查项的认识理解也难免存在偏差,因此调查结果中存在着种种谬误,必须加以分析识别,不能简单机械地完全按上述措施进行进一步的教学改革。

详加分析,这类谬误主要包括:

(1)对教授型教学的偏好

调查中发现,学生对于该课程的主要教学目的的认识还是相当一致的,认为该课程应该立足于培养学生基于景观生态考虑的发现问题、提出问题、解决问题的综合能力。这实际上反映出该课程应该以理论应用和实践能力的培养为主,而这一能力必须通过合理指导和个人的实践探索积累来获得,其中个人的实践探索是否积极在很大程度上影响到最终的教学效果。(www.xing528.com)

但通过一些具体项目的调查却反映出,学生对于该课程进一步改进的建议主要集中于教学指导提高的层面,而没有涉及师生如何更好地互动的层面。如在对教学方法改进的建议中反映出对小组讨论效率低下的抱怨并要求减少相应的课时安排,而小组讨论正是发表个人自主学习成果,同学之间、师生之间启迪思想的一个重要平台。又如在对教学课时调整的建议中反映出对要求增加理论教学、集中讲座和分组讲解等教授型课时的意愿,这就势必会减少个人自主思考学习的时间。这些实际上都反映出学生希望通过老师直接教授来方便地获取知识的学习依赖性,但教授型教学的主要弊端就是所学的知识没有经过实践消化,到实际应用时仍然不会用、不懂如何用。

(2)对理论教学的偏好

调查表明,背景知识欠缺是影响该课程教学效果的一个关键原因,主要是景观生态学的基本理论知识、景观规划方法和场地设计方法的缺乏。因此加强理论教学的呼声很高。

但在教学和调查过程中,通过对学生的提问发现,基本的生态理论概念他们大多能正确解释回答,这说明前期课程对于基本生态理论的介绍还是有成效的;同时,调查反映,景观生态规划设计理论和方法框架介绍教学效果很好,且有学生认为应减少分组讲解的教学时数,而这两部分正是景观规划方法和场地设计方法教学的主要环节。因此,具体的背景知识教学应该还是基本到位的。

深入分析这一对矛盾,不难发现,这实际上反映出学生理论学习与知识应用的严重脱节,学不能致用。造成这一现象的原因有两个:一是死读书,对所学的知识并未真正理解消化,只是机械地宣讲照搬;二是实践方法和经验的缺乏,表现为实践能力的低下。

因此,本课程的教学改进不能一味增加教授型教学的比重,必须注意教授型课时和实践型课时的合理搭配,并在教学过程中随时注意激发学生的学习主动性和学习兴趣,提高实践教学的效果。此外,针对背景知识欠缺的改进不能只是理所当然地一味加强理论教学,而是应该将理论教学与技术训练环节更好地结合,强调即时应用以强化认知效果,提高理论教学的认知效率。

为了做到这一点,必须在教和学两个方面都进行方法研究和改进,以便教师能够随时掌控教学效果,切实提高学生对所学知识的理解和掌握,从而激发他们对所学知识的灵活运用和创造性运用。在教的方面,户外体验教学、多学科参与式教学等教学方式对于生态知识教学是普遍有效的,但由于多学科参与式教学要求多个院系之间的协调,因此户外体验教学更具可操作性。在学的方面,则有必要以学生学习认知建构的心理学研究成果为理论依据来详细研究具体的教学策略。

在认知心理学家看来,学生的学习是一个建构过程,学生在这个建构过程中储存有组织的信息,并将课文或教师传授的知识转变为有用的技能(如解决问题)。参与影响这一建构过程的诸多因素中,元认知^[2]调控起着重要的作用[108]。研究表明,提高学生元认知水平的有效途径包括帮助学生确立正确的元认知指向、提高学习的自我监控能力和进行模式识别训练[109]。具体地说,就是帮助学生克服接到教学课题后的畏难情绪,将其注意力引向对解决问题的关注;帮助学生重视学习的计划性、方法性与总结性,充分发挥其学习的主观能动性;通过指导性提问教给学生思辨能力,帮助学生学会判断决定什么时候一个行动序列最为有效,从而有效提高学生解决问题的能力。所有这些从根本上讲,就是帮助学生获得自主学习的意识和能力。

鉴于此,如果从提高知识教学的效率并加强对知识实践运用的引导这两方面来对学生所建议的课程改革措施进行修正,可得到本课程改革的核心措施如下:

(1)课程教学中增加实地考察研究的教学环节,对自然进行体验认知;

(2)课程教学中增加学习和研究方法的训练以培养学生自主学习的能力,并注意激发学生的学习主动性和学习兴趣;

(3)选择小而精的课题;

(4)课程教学中增加团队协作方法的训练。