中国风景园林专业生态教育研究：实践框架与课程改革要点分析

综上所述,可以归纳出图5-10所示的当前中国景观专业生态教育实践框架的建议性框图。

图5-10　当前中国景观专业生态教育实践体系的建议框图

对于景观专业生态教育开展所面临的从知识教育转向研究技能教育、从实践类型教育转向实践方法教育、从基础知识教育转向价值观教育等种种挑战。这一实践框架主要是通过课程设置和教学方面的改革来应对的。

对于课程设置而言,在增加生态教育相关课程数量比例的同时,可通过选择类型合理的先导课程,协调生态知识、技术方法和价值导向这三个类型层次教育课程之间的比例,增加技术方法和价值导向这两个类型层次教育的课程数量比重,来促成这一系列的教学变革。

对于具体专业生态教育课程的教学而言,教学改革主要指教学内容和教学方法的改革。在专业生态教育中,教学内容的改革应立足于对创新知识点的及时引介、对未规范教学内容的公开讨论,以及根据课程教学要求对不同层次教学内容的合理选择和有机组合;而教学方法的改革则应立足于在多方借鉴和不断尝试、总结、创新的基础上,优化形成一套真正行之有效的、与教育阶段和课程教学要求相符的、特色鲜明的方法组合。由于课程涉及的专业教育阶段、生态教育类型层次不同,面临的教学改革要求也会不同,必须进行针对性的研究。

【注释】

[1]李嘉乐[100]建议,中国从事风景园林工作的同行们应在科学技术方面努力进取,在专业领域方面不断拓展。在学术上有不同观点积极交流,互相补充,展开讨论甚至争论,以探求更多真理;但在学科名称的争论上不必纠缠不休,誓不两立;更不要因此产生门户之见,鄙薄对方,伤了彼此的感情与合作机缘,影响中国风景园林事业的进程。欧百钢等[101]认为,学科内部缺乏协调、共识,争论长期不断;延续多年的学术争论虽有一些益处,却把同行专家的注意力引到了名称等表象方面;这些业内的争论不仅扰乱了社会对学科的认知,也必然影响到风景园林学科的建设和健康发展。吴承照[102]认为,与发达国家相比,同LA对应的中国风景园林学在理论、方法和技术等方面都存在较大的差距,经济发展与社会需求迫切需要我们用科学的精神开展风景园林学科基础理论研究,以加强风景园林学科的整合力,提高风景园林学科解决现实问题的能力。

[2]美国目前共有近90个景观专业教学计划,其中已有65所大学的75个教学计划得到专业教育认证委员会(Landscape Architectural Accrediting Board)的认证。[71]

[3]汉娜(Karen C.Hanna)认为,专业教育水平如超前于社会的实际需求,将会导致专业服务与客户群不匹配、高级专业人员就业满意度降低等一系列问题。[71]

[4]业内通常认为:景观专业学生的设计、表现能力不如建筑学的学生,规划、分析能力不如城市规划的学生,对植物、土壤等景观要素的了解运用不如农林专业的学生。因此各院校在专业课程设置时往往非常注意添加相关的知识和技能训练课程,以期提高本专业对于这些相关专业的竞争力。如同济大学景观专业将本科基础阶段的设计课教学计划就纳入到建筑学专业的平台中,而北京林业大学也充分发挥农林院校的优势开设了大量植物类课程。但是对这些分项训练的强调实际上过于突出某些专业知识和技能的训练,无形中削弱了全面的技能培养,影响了学生对于专业更为深入的洞察和理解。

[5]景观专业毕业生的职业竞争优势主要来自专业教育所提供的专业知识和技能,一旦其他专业的毕业生通过实践学习掌握了同样的知识技能,则景观专业毕业生的既有优势就开始削减。因此,景观专业教育对学生长期职业竞争力的提升,应在提供专业知识技能的训练之外,加强对学生综合能力的培养。

[6]国内景观专业硕士相较于本科毕业生在短期竞争优势上的不明显,实际上提示了学校中硕士阶段的专业教育相较于本科毕业生在这一职业适应过程中接受的实践教育并无明显的成效。但从硕士的长期竞争优势看,这一阶段的学校教育对于学生综合素质的提升还是大有益处的,一旦其通过职业适应期完成了实践经验的积累,就会有更好的竞争表现。因此,如果学校的专业教育能很好地与职业实践接轨,则可以有效缩短学生这一毕业后的适应过程,及早扩大硕士的竞争优势。

[7]在比较中西教育特征时,通常的观点是中国式教育一直以知识灌输见长,忽略对学生自主学习、研究、合作的方法和技能的训练。因此,学生往往习惯于接受既有知识而不擅长通过自身努力去发现并获取新的知识。在景观专业教育中,这种重教授轻研究的特征也同样存在,从国内外样本院校专业课程教学形式中讲座这一被动学习方式与讨论/研究、设计课和实验/实习等主动学习方式的课时比重差异可以明显看到(图5-1)。

[8]“杭州西湖西进可行性研究”是北京林业大学和同济大学在2001年均参与投标的咨询类项目。两校的方案在生态层面均立足于营建人工湿地公园以净化西湖水体并提升其生态系统的健全性。但北京林业大学的方案着重于研究规划区域内的植物景观构成和向流域外水体的引水可能;而同济大学的方案则将研究区域拓展到整个西湖流域,着重于研究湿地系统的构成结构和就地引水的可能性,并进行了一些人工湿地营建技术的探讨。这一差别正与两校不同的专业生态教育特征相吻合:北京林业大学以植物生态见长,而同济大学则以规划的系统思维和对技术的关注见长。

[9]国外样本院校景观专业中生态技术方法教育的相关课程比例平均已达20.5%,而国内2所代表性景观院校中同济大学本科、硕士、博士阶段生态技术方法教育的相关课程比例均已超出10%的水平,意味着中国景观专业生态教育完全可以在近期内通过个别院校的率先突破,以及院校间的积极交流来达到这一目标值。(www.xing528.com)

[10]鉴于国外样本院校景观专业中本科阶段生态教育的相关课程比例平均已达33%,而国内2所代表性景观院校之间的差距较大,其中同济大学已达到35%,超过了国际水平,而北京林业大学只有25%左右,因此取国内院校的平均值较为合理。

[11]鉴于国内外景观专业院校在这方面的差距主要表现在生态技术方法教育层面,因此参考5.2.2节中建议的10%的生态技术方法教育课程比例下限,即可得到这一大致的参照比例。

[12]这一比例的确定考虑同本页注①,只是比较国内两所代表性景观院校,硕士阶段生态教育的课程数量较本科阶段有所增加,因此比本科阶段的参照比重增加了5%。

[13]鉴于国内外景观专业院校在这方面的差距主要表现在生态技术方法教育层面,因此在现有的比例水平上重点加强这一层次的课程比例,得到了这一大致的参考比例。

[14]这一比例的确定主要考虑国内两所代表性景观院校博士阶段生态教育课程数量进一步增加的现实情况,因此比硕士阶段的参照比重又增加了5%。

[15]鉴于生态技术方法教育仍然是博士阶段所需要加强的重点,因此在现有的比例水平上重点加强这一层次的课程比例,得到了这一大致的参考比例。

[16]由于景观要素主要包括水、植物/种植、地形/场地、工程/构造等4大类,其中工程/构造可能结合到前3类要素中进行教学,而动物作为一个有机的景观生态要素也应添加相应的课程,因此将要素类课程数量定为3—4门。

[17]由于各个院校一般对研究生阶段的专业学位课数量有限制,因此如开设一组课程则建议将其归入选修课类型。

[18]为了避免该类课程与本科阶段同类课程的雷同重复,建议该类课程可针对具体的要素类型、结合专项生态化处理技术形成主题系列型课程供学生选择。

[19]一般说来,专业教育的教学内容应是专业领域内的“真知识”,是受到专家公认的、经过实践检验的那部分专业知识。这里所指的基本交集就是指既有的景观生态规划设计理论方法中可用于景观专业生态教育的那部分内容。

[20]在本书的研究过程中,作者重点关注了这一方向的创新研究,对在中国的特殊国情下,游憩影响管理和规划环境影响评价这两个生态规划设计的重要环节应如何进行具体实践进行了一定的探讨,并发表了4篇相关的论文。

[21]目前国外景观院校的这一比例基本为4.1∶1.5∶2.4∶2。鉴于国内景观院校在这方面的差距主要表现在讨论及研究、实验或实习这两种教学形式较为薄弱,而讲座教学形式过多,因此考虑对这三种教学形式适当平衡,在分别增减10%—20%左右的课时水平后得到了这一建议比例。

[22]虽然从平均水平看国内外景观院校的设计课教学形式所占的比重较为接近,但在国内2所代表性的景观院校中,同济大学与北京林业大学之间形成了40%的巨大反差,因此必须强调教学形式的均衡协调。

[23]目前国外景观院校的这一比例基本为4.3∶1.5∶3.3∶1。鉴于国内景观院校在这方面的差距主要表现在讨论及研究、设计课这两种教学形式较为薄弱,而讲座、实验或实习这两种教学形式均偏多,因此在充分认识设计课教学和研究能力的培养对于硕士阶段教育的重要性的基础上,出于讲座与讨论及研究这两种教学形式之间的转换较为便捷,以及5.3.2节的生态教育核心系列课程配套中对硕士阶段设计课程予以加强的考虑,对讨论及研究、设计课这两种教学形式参照国外水平进行了修正,从而得到了这一参照比例。

[24]目前国内景观院校的这一比例基本为7∶1∶0∶2。鉴于博士阶段的生态教育应以研究创新为主要目标,因此出于讨论及研究教学形式的重要性,以及对景观专业而言专业设计可作为实验或实习的有效补充手段的考虑,对讨论及研究、设计课这两种教学形式进行了不同程度的加强,从而得到了这一参照比例。