专业课程分类及生态教育研究结果总结

本书正文部分共分7章。其中第1章“引言”对本书研究提出背景、景观专业生态教育的理论认识和研究现状,以及研究的目的、问题、方法和逻辑框架等情况作了综合说明;第2—6章则按研究的五大议题依次展开;第7章是对研究结论和创新点的总结性说明,并指出了后续的研究方向。

此外,本书的基础研究部分均归入附录,具体包括三部分:

附录A是国内外样本院校景观专业的专业课程分类及生态教育类型判别方面的研究结果。以表格方式整理收录了研究涉及的6所国外院校、2所国内院校的专业课程分类及生态教育类型判别研究结果。

附录B是景观设计单位的调查资料汇总。收录了研究涉及的3类共8个景观设计单位的调查反馈表。

附录C是同济大学景观专业生态专项规划设计课教学改革研究的基本资料。收录了研究中使用的调查表,以及教改实践前后两次教学效果调查的统计分析报告。

【注释】

[1]规划设计类学科的发展必须通过研究、教育和实践的紧密结合来推动,已成为一个基本的共识。如吴良镛先生早在1956年即提出应强调建筑教育、研究和实践三者的结合;1959年秋,清华大学明确提出了教育、生产、科研三结合的教育方针;2000年国际区域和城市规划师学会的《千年报告》认为,“实践—研究—教育—实践”是规划循环的必要过程,其中实践是循环的开始和结束;鉴于此,吴良镛先生通过对建筑、规划和景观学科进行整合以构建人居环境科学的思考,又提出了人居环境科学的“实践—研究—教育—实践”循环图式,以强调三者结合的整体性。[10]

[2]以讨论较多的风景园林和景观设计学为例:王绍增认为,风景园林学科是综合利用科学、技术和艺术手段保护和营造人类美好的室外境域的一门学科,主要处理人类生活空间和自然的关系,要求科学(真)、生活(善)、景观(美)三者并重,学科的外延跟随着人类活动范围的扩大经历了传统园林、城市绿地、大地景观规划三个层面的发展,与处理室内空间的建筑学、人类聚集地域的城市规划、人类生理生存条件的环境保护,以及人类社会生存环境的社会学,共同组成综合性非常突出的人居环境门类[16];而基于“LA学科的发展已远远超出‘审美’论,将生态学的应用和土地的利用规划设计作为核心内容”的认识,俞孔坚认为,从LA的历史发展观来看,景观设计学是中国LA学科的现在时,其核心是“解决所有关于人们使用土地和户外空间的问题”[17]。可见,风景园林的专业认识主要是对户外人工空间的合理营造,而景观设计学则开始关注更为宏观的土地利用问题。

[3]《全国高校景观学(暂定名)本科(工学)专业申请报告》中指出:景观学(Landscape Studies)是一门以协调人类与自然的和谐关系为总目标,以环境、生态、地理、农、林、心理、社会等广泛的自然科学和人文艺术学科为基础,以规划设计为核心,面向人类聚居环境创造建设与保护管理的工程应用性学科专业。这实际上是LA专业必须应现代工业化、城市化和社会化发展的变革要求。刘滨谊在总结同济大学景观专业五十多年发展历程的基础上,提出景观学的学科构成与研究领域为“环境·生态”、“规划·设计”和“行为·文化”,与之相对应的学科方向或支撑专业为“环境科学与生态学”、“风景园林与环境艺术”、“游憩学与旅游学”,而其核心基础理论为“景观资源学与生态学”、“风景园林美学与景观美学”、“景观游憩学与旅游学”。

[4]即社会根据受教育程度选拔人才,个人通过选择接受教育实现社会地位的变迁。

[5]海克尔将生态学定义为“研究有机体与环境间相互关系的科学”,这一定义规定了生态学的研究领域和基本内容,一直沿用至今。

[6]1977年各国代表在联合国政府间联合会中通过的环境教育定义:环境教育是使全球人口能认知及关心整个环境及其相关问题,同时发展必要的知识、技术、态度、动机及决心,能够单独或协力的寻求目前问题的解决方法及防止新问题产生的过程。(UNESCO,1978)在此基础上,澳大利亚著名环境教育家罗伯特姆(Ian Robottom)提出了对环境教育的经典定义:环境教育是关于环境的、在环境中进行的、为了改善环境而进行的教育。(Environmental Education is the education which is about,in and for the environ-ment.(Ian Ro bottom,1987))

[7]贾丁斯(des Jardins)认为,当前重大环境危机的解决已无法仅仅通过个人或社会行为的重组来实现,必须要依靠人类世界观的根本转变。[20](www.xing528.com)

[8]考察景观专业实践中所蕴含的生态思想的发展,大致可以区分出自然式设计、乡土化设计、保护性设计和恢复性设计4个阶段:其中自然式设计是19世纪末对应于传统的规则式设计、通过植物群落设计和地形起伏处理从形式上表现自然、立足于将自然引入城市人工环境的早期朦胧的景观生态设计思想;乡土化设计是19世纪末到20世纪中期发展形成的,通过对基地及其周围植被状况和自然史的调查研究,使设计切合当地的自然条件,与环境风貌相融合的景观生态设计思想;保护性设计是19世纪末开始出现,到20世纪60年代末由麦克哈格系统提出的,对区域的自然要素和生态关系进行科学的调查分析,通过合理设计减少对自然的破坏,以保护现状良好的生态系统的景观生态规划设计思想;恢复性设计是20世纪70年代开始出现并发展的,在设计中运用种种科技手段来恢复已遭破坏的生态环境的当代景观生态规划设计思想。[23]

[9]对此,很多学者进行了研究并提出了自己的观点,如刘滨谊提出现代景观规划设计的三元(即三大方面)为景观环境形象、环境生态绿化和大众行为心理,相应的景观规划设计观念目标的三元为游憩行为、景观形态和环境生态[24];汤普森(Ian H.Tompson)通过文献综合统计和对英国景观规划设计从业人员的调查访谈研究发现,生态(Ecology)、社区(Community)和愉悦(Delight)已共同构成景观价值观,其关系如图1-4所示[25];郭红雨等则明确将现代景观设计学的发展趋向界定为以生态价值为取向[26]。

[10]甚至在教育水平公认为最高的美国,2000年的一项调查表明,只有26%的美国人拥有可以算作生态的价值观,至于规划设计类专业,从教师、学生到从业人员普遍缺乏生态知识,不知道生态系统如何运作,也不清楚人与自然的伦理道德尺度。[27]

[11]高校是学术研究的前沿场所,不同的学术观点常常反映在不同院校的教学中,并形成特色。如麦克哈格在美国宾希法尼亚大学建立了基于对人与自然环境的关系的广泛认识之上的、通过自然因子叠加进行土地利用适宜分析为基本研究方法的景观生态规划设计学派,弗曼(R.T.T.Forman)和斯坦尼兹(C.Steinitz)则在哈佛大学开创了基于景观生态学理论的、以景观格局评价为基础的景观生态规划设计学派,而斯坦纳(Fredrick Steiner)和劳森(G.Lawson)则分别在美国亚利桑那州立大学和澳大利亚昆士兰理工大学开展了以公众参与和综合(自然+社区)调查为基础的景观生态规划设计教学。

[12]有限的专业教育时间难于包容所有的类型范式,类型的筛选成为一大问题;并且,规划设计理论和方法不断创新,固有的范式必须进行及时的更新,新的范式需要不断提炼产生,不能再固守一成不变的既有范式。

[13]主要是景观规划设计的生态理论和方法研究。

[14]中国目前有大量不同性质、类型和办学水平的院校都在开设景观专业,因此对景观专业教育现状问题的研究牵涉的面非常广,综合性很强。直接的研究方法可针对相关院校的具体教学工作来进行全面评估,间接的研究方法则可通过对在校生进行教学质量评价调查或对毕业生的从业情况调查来进行。然而,目前中国景观专业缺少专业教育标准,各院校的教学实践差异很大,难以进行统一评估;在校生的调查需要在各院校展开,由于时间和经费的限制可操作性差。因此,本研究采用了对毕业生从业情况进行调查的间接方法。

[15]由于中国教育界对于教育管理资料的公开没有明确规范,因此大量的教务材料属于内部资料,对外不轻易公布;而景观设计单位出于行业竞争的敏感,不愿透露详细的人员构成信息和业务信息。

[16]就比较研究本身来说,最基本的前提条件是研究对象具有可比性。一般来说,为保证可比性,必须做到:比较的标准要统一;比较的范围、项目要一致;比较的客观条件要相同。而在景观生态规划设计课程的教学改革实践的研究中,“生态专项规划设计”课程不同轮次的教学之间除了需要考察的改革变动之外,在教师组成、班级整体水平等方面还存在着诸多差异;并且由于要同时考察多项改革措施,研究对象是多变量综合作用的结果,这就为分别评价其中的每项措施造成了一定困难。因此研究对象的可比性存在一定程度的缺陷。

[17]由于中国景观专业的名目之争导致各院校景观专业设置和教学计划的频繁变更,使得本章对北京林业大学和同济大学景观专业教育情况进行研究时,采用的教学计划存在新旧差异。对于同济大学的研究,采用的是在2006年3月其本科景观学专业作为全国首个景观学专业获得教育部的认可,并于2006年秋季开始正式招生,以及2005年其研究生教育终于脱离了城市规划专业获得景观规划设计专业的独立硕士点和博士点后,在全面总结以往经验的基础上对各阶段教学计划重新做了调整改动的最新的尚未实施的教学计划;而对于北京林业大学,尽管其4年制工学的风景园林本科专业也同样于2006年3月获得教育部批准,但由于无法及时获得最新资料,研究中仍然采用其原有的园林专业和城市规划专业的教学计划。尽管如此,鉴于这两所院校的师资队伍稳定,新旧教学计划间应该存在一定的可比性。

[18]通过毕业生的职业竞争力来考察专业教育的实际成效,由于毕业生的职业生涯与专业教育的发生存在一定的时间跨度,因此研究结果并不能确切反映当前的实际教育水平。但是由于中国景观专业教育在专业和院校变更频繁的同时人员却具有延续的特征,教育思想和体系的承继使得基本专业课程的教育相对比较稳定,这一特征在北京林业大学和同济大学都表现得较为突出,因此研究结果还是具有一定的参考价值。