职业能力充分发展的需求

普通文化课程多元化改革格局的形成，和人们习惯性地假设其“功能唯一”相关，即它们都有一个基本前提假设，认为普通文化课程只有一种功能。然而在功能问题上普通文化课程与专业课程有很大不同，我们可以把专业课程明确地定位于职业能力培养这一功能，普通文化课程要走出目前的困境，则首先要确立功能多样化的观点。

职业教育的核心目标是发展人的职业能力，但无论多么专门化的教育，都不能忽视对人的全面素质的培养，只有把职业能力培养与全面素质培养相结合，才可能获得职业能力的充分发展。缺乏全面素质养成的纯专门化教育，必然使个体逐渐狭隘，这不仅会扭曲个体的人格，而且会影响其专门能力的发展。我们难以想象一个缺乏生活情趣的人能制造出高水平的产品，正如杜威所尖锐指出的，狭隘的职业训练也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化。事实上，任何工作过程都是寓居于社会文化大环境中的，任何产品都被深深地打上了制造者的人格烙印，个体的专门化能力发展必须与全面素质的发展相结合。

正是基于这一理念，绝大多数教育家在论述职业教育时，都非常强调素质养成的重要性，反对职业教育过于专门化。早在杜威就主张职业教育内容“要包括有关部门目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产资料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接受当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法”。杜威的这些思想自20世纪80年代开始受到美国职业教育界的重新关注，成为美国职业教育新范式的核心理论支柱。美国教育家孟禄（More）也认为，在培养工人职业技能，提高生产效率的同时，不能忽视对工人进行陶冶，否则工人虽有工作效率，却会成为机械奴隶。我国教育家邹韬奋也同样指出，职业生活仅是人生活的一方面，职业责任仅是人承担的诸多责任中的一种，在进行职业教育时往往只着重了个人职业效率和社会经济的需要，在传授职业知识技能时往往忽略人的生活、人的精神世界的非职业的其他方面。事实上，割裂了人们生活的多方面联系，人的精神生活单一化，人会变成机械、怪物，也就不成为人了。普通教育与职业教育有共同的价值存在。(www.xing528.com)

另外，工作不同于劳动，工作过程都是在特定的职业载体中进行的，而职业是一个社会组织概念，是“一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系”。它不仅包含职业内部不同个体之间的人群关系，而且包含不同职业之间的人群关系，因而任何一个具体职业都是处于复杂的职业网络中的；工作过程不仅仅是一个操作过程，它首先是一个社会过程，个体只有很好地进入其社会过程，才能更好地进行其操作过程。这意味着个体具备团队合作、工作纪律等观念的同时，还必须具备所处的工作组织中多数成员所具备的价值观念和文化知识，并且随着职业等级的提升，在其操作过程的复杂程度提升的同时，其社会过程的复杂性也将得到提升。义务教育结束，并不意味着个体已获得了进行职业活动所需要的全部素质。义务教育只是我国公民应接受的基本教育，为了更好地进行职业活动，个体应当在此基础上接受更高水平的普通教育。

总之，超越纯粹专业知识与技能，适当地扩充具有普遍性的文化知识，对职业能力的充分发展具有非常重要的意义。那么，为了实现普通文化课程的这一功能定位，职业教育需要促进对哪些知识的学习？尽管称这些课程为普通文化课程，但其普遍性是相对而言的，面向现代社会情境，学生要学习的内容应当包括 ①现代科学基本知识，包括物理学、化学和生物学等学科的基本知识，尤其要选择最新的、与工作和生活关系密切的科学知识让学生学习，使他们在科学的概念中理解世界运行的基本形式。②服务与产品审美知识，包括现代服务与产品的设计特点和美学要求等方面的知识，以提高学生对服务与产品的审美意识与能力，才能发展对产品的质量意识和精益求精的精神。③现代公司企业基本运行形式，包括组织运行形式和生产或服务运行形式，让学生更为整体地理解现代社会中工作的基本过程，尤其要让他们熟悉网络化、全球化时代的工作过程新形式。