中职汽车类专业课程改革实务：项目课程体系的设置方法

项目课程体系的设置可按照以下基本方法进行：

1.确立严格依据任务进行课程设置的理念

整个课程设计过程都是由教师完成的，课程设置也不例外，无论是课程专家还是岗位专家都无法替代教师完成这一过程，因为教师不仅拥有丰富的专业知识，而且非常熟悉学生和本专业的教学特点。但是由教师进行课程设置的分析也存在一个致命缺陷，即容易受传统课程设置的束缚，甚至由于习惯或利益的原因不愿意改变原有的课程设置。事实上，在整个项目课程设计中，这可能是阻力最大的一个环节，有的时候迫于教师意见转变的难度，不得不采取分阶段改革的策略。但是，如果没有确定出科学的课程体系，后续的课程设计工作将很可能是徒劳的。因此，在讨论具体的课程设置之前，有必要在教师中确立一个基本理念，即“忘却”原有的课程设置，抛开个人的利益关系，严格依据任务进行课程设置。

2.依据接近原理，对任务进行合理的归并

依据任务设置课程，并非意味着对应任务设置课程。任务分析成果是课程设置的重要依据，但学校教学亦有学校教学自身的规律，因此在讨论课程设置时，往往需要对工作任务进行合适的归并。这并不违反任务优先原理。可见，从任务到课程存在灵活组织的空间，但要注意把握的原则是，依据任务的接近性进行归并，而不能依据知识的接近性进行归并。

3.逐个对任务进行讨论，确定其课程设置

当教师们确立了严格依据任务进行课程设置的理念后，就可以逐个对任务进行讨论，确定其课程设置。所谓“逐个”就是按照“工作任务与职业能力分析表”中的任务从上往下一个个地对其进行讨论，这既可以确保课程体系的完整性，逻辑的清晰性，又可以大大提高工作效率。一般地说，这一环节的讨论是依据“工作领域”进行的，因为单件工作任务往往过细，不足以构成课程。但这只是基本原则，有些情况下也有必要依据单件任务进行课程设置的分析，这取决于任务分解的细化程度。讨论时主要围绕着两个问题进行：①是否需要针对该工作领域单独设置课程？②如果需要单独设置课程，那么是设置一门课程，还是几门课程？

4.依据共同的任务与能力，设计专业核心课程

项目课程设计，有时候需要在原有专业设置的基础上划分出专门化方向，主要基于两方面考虑：①给学生提供多种选择机会；②培养学生专深职业能力。专业方向的设置，使得课程体系由原来的“专业基础课程+专业课程”，变成了“专业核心课程+专业方向课程”。这就产生了一个非常重要的课程概念，即“专业核心课程”。专业核心课程不同于专业基础课程，专业基础课程是以专业方向之间共同的原理知识为依据设置的，其目标是学习适用于不同专业方向的共同原理，所依据的是“实践是理论的延伸和应用”这一传统知识观，而专业核心课程是指以培养某个专业核心职业能力为基础来设计，要求避免过去用“知识”代替“能力”为基础来设计这些课程的倾向。专业核心课程具体设计时可以采取合并法，即先设置各专业方向的课程，然后合并其中的共同课程。

5.依据职业能力对课程进行分层，实现课程体系的完全对接

在进行课程设置时有时候需要对课程进行分层，以构建学生职业能力发展的阶梯。例如，技工学校（技师学院）的课程开发，往往要求实现从中级工到高级工再到预备技师逐层递进的课程体系，不同层级的课程应当实现完全对接。同时这一设计在中高职衔接中课程体系设计也是非常重要的，只是由于目前中高职分部门管理，使得这一要求没有充分展现出来。这是课程设置中更高要求的操作，设置得好的课程体系，将为学生能力发展提供非常清晰的路径。分层的基本依据是职业能力分析阶段所获得的职业能力分层结果。分层设置课程时，能区分课程名称的要区分课程名称。

6.有些工作领域可能要结合项目拆分为几门课程

课程设置的第二条原理阐述的就是这一含义。过于宽泛的工作领域不利于学生学习具体的职业知识，进而影响到职业能力的培养。情境教学要求在情境中学习知识、发展能力，必然要求把普遍化的知识转化为特定情境的知识。结合项目对工作领域进行拆分，一方面要充分考虑所选择的项目的典型性，另一方面要充分考虑项目之间的能力区分度，即不同项目对学生职业能力要求的差异是否足以使它们需要通过不同课程来培养。由于传统教学以普遍化的理论知识为主，教师们对具体的情境知识不熟悉，没有充分认识到其在能力培养中的重要价值，因而对任务项目化的重要性理解不深，这会影响到教师在这一环节中的操作，需要引导教师克服这一倾向。(www.xing528.com)

7.课程名称要突出任务特色，明确反映出该门课程的学习目标

确定了一门课程后，就需要对该门课程进行命名。课程命名过程其实是明确课程的目标定位的过程，因而应当受到重视。按照项目课程开发要求，课程名称要尽量避免“……基础”“……学”“……概论”“……实务”等传统表述方法，直接用“名词+动词”的任务表述方式来表述课程名称。用传统表述方法所表述的课程名称往往存在目标定位不清晰的问题，因此当很难用一个明确的概念来表达一门课程的名称时，我们就要注意是否真的对这门课程的目标定位非常清晰了。要尽量避免直接把职业资格证书考试作为课程名称。双证融通应当体现在课程内容的融通中，而不是机械地设置出考证课程。受根深蒂固的传统习惯的影响，有些课程一时可能难以找到符合要求的名称，但通过逐步的探索，我们将一步步地接近目标。

8.不要从支持的角度考虑课程设置，而是要直接依据工作领域教学课程设置

在依据任务讨论课程设置时，往往存在一种现象，即从支持的角度考虑课程设置。如针对“客户关系维护”这一工作领域，有人往往提出可以设置公共关系学、心理学等课程。这些课程自然与“客户关系维护”能力的形成有关，然而它们与该能力形成的心理过程的联系是非常松散的，因而在相关能力形成中的作用非常微弱。它与项目课程设置的思路完全违背，很容易使课程体系回归到传统，是课程设置中要极力避免的现象。因此要开发出合乎要求的课程，需要深刻理解项目课程原理，直接依据工作领域教学课程设置。

9.把握好课程容量，建议每门课程100学时左右

课程学时确定的主要依据是对任务的操作频率重要性程度等指标的分析结果。在传统职业教育课程中，许多专业的课程往往学时多达200，甚至更多。一门课程的学时过多，不仅教和学的压力会过大，而且不利于及时检查学生的学习效果。当然课程学时过少也会导致课程设置过于零碎，不利于课程的整合。因此项目课程开发确定合理设计每门课程的学时，这是课程开发中的艺术。一般地说，一门课程的学时在100左右是比较合适的。当然，这只是个经验数据，在课程开发中应当灵活处理。

10.设置面向基本理论知识和基本技能的课程

项目课程体系强调以任务为中心设置课程，并不完全排除以其他课程内容要素为参照点设置课程的可能性。过分极端的课程改革不仅可能带来严重的实践后果，而且并不符合课程原理，因为职业教育课程内容在知识性质上具有多样性，而不同类型的知识有适合它的最佳课程模式。有些课程改革不仅强调把所有专业理论知识都融合到任务中，甚至要求把所有文化知识，如外语、数学，均融合到任务中。这种改革虽然很彻底，然而是不科学的，因为一门课程应有唯一的核心目标，过于庞杂的课程内容必将破坏这一基本原理，这不仅会给教师带来极大难度，而且不利于形成核心学习意识，并破坏学生的认知结构。

另外，尽管以项目为载体、以任务为中心融合相关知识和技能，有利于提高学生的学习兴趣，促进学生对知识、技能按工作逻辑进行建构，但通过这一形式学生能学习到的理论知识，并不足以满足他们未来适应多变工作环境对理论知识的需要，而项目中的技能学习也不可能给学生提供足够的使技能达到娴熟水平的时间。为了弥补项目课程的这一不足，有必要设置针对基本理论知识和基本技能的课程。当然，应当把这些课程所占课时比例控制在比较小的范围之内。这些基本理论知识和基本技能可以在项目课程中以应用的形式继续出现。

11.认真研究课程设计的逻辑路径，绘制课程结构图

在确定课程设置以后，还需要按照学生学习经验的建构规律对这些课程的展开顺序进行编排，并以课程结构图的形式来表达这些课程的逻辑关系。

需要注意的是，这里所说的课程的逻辑关系，不是指课程内容的逻辑关系，而是指学习这些课程的心理顺序。学生进入一个专业后，应当先学习什么课程，然后再学习什么课程，是一个非常重要且应有充分的学习论依据和专业特色的课程问题，因此在课程设置时对这一问题应高度重视。