中职汽车专业课程设置的作用

专业教学标准是开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、课程体系、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，是评估教育教学质量的主要标尺，同时也是社会用人单位选用职业院校毕业生的重要参考。

确定课程设置是设计项目课程体系的第一个环节，也是非常重要的一个环节。一个好的课程体系，不仅有利于提升课程资源使用效率，而且有利于学生获得清晰的课程内容结构，提升人才培养质量。学校的课程资源是以课程为单位进行配置的，设置了一门课程，就意味着要为这门课程的实施提供师资、场地、设备等课程资源，因此在职业教育课程开发中要充分重视对课程体系的规划。在此基础上，还要探索按照什么原理规划课程体系，因为这会根本性地影响到人才培养质量。

传统的职业教育课程多数是依据知识分类进行设置的。这种课程设置方式是项目课程开发的重要障碍，如果不能根本性地扭转这一课程设置方式，转向以任务或项目为参照点设置课程，项目课程改革很可能就要流于形式，因为突出课程设置实质上就是突出课程的组织理念，而转变课程内容的组织方式是项目课程改革的重要理念和切入点。其重要意义可以从以下三个方面得到论证。

1.突出组织理念是解构学科课程体系的重要抓手

解构学科课程体系，围绕岗位任务设计课程，是自20世纪90年代以来职业教育课程改革的主旋律。20世纪90年代把改革的重心放在课程内容调整，它是基于这样一种理念，即职业教育课程的关键问题是课程内容与岗位任务对职业能力的要求不相匹配，因为传统职业教育课程内容选择更多的是依据知识本身的完整性进行的，它忽视了岗位任务对职业能力的要求，导致学生学习了大量深奥却又不实用的知识。

然而那次轰轰烈烈的课程改革似乎并没有取得预期效果。传统的学科知识在课程中的核心地位坚固如初。何以如此？人们通常把它归结为教师对学科知识的特殊情结。但是随着研究的深入，人们逐渐认识到导致这一结果的关键原因是没有触及传统的课程组织。组织与内容的关系正如瓶与酒的关系，新瓶可能被用来装旧酒，但旧瓶是不会用来装新酒的。当人们只拥有旧瓶时，往往难以想象到有什么新酒可装，更不会努力去寻找新酒。可见，要实现职业教育课程模式的突破，仅仅从课程内容入手的改革效果是微弱的，必须首先打破的是课程设置，进行课程组织改革。可以说，当前职业教育课程面临的首要问题是组织问题，而不是内容问题，只有变革了课程组织，课程内容的彻底调整才有可能性，这是20世纪90年代课程改革所总结的基本经验。

2.突出组织理念体现了组织与内容课程发展机制

以上论述隐藏着一个深刻的课程理论问题，即课程组织与课程内容直接的互动。课程改革既不能忽视对课程组织的改革，也不能简单地用线性观点看待课程组织与课程内容之间的关系，而是要深刻看到课程组织与课程内容之间的相互制约与促进关系。理解这一原理对于课程改革的顺利进行非常重要，因为传统课程观中关于这一问题存在两种理解上的偏差，它们使得人们未能充分认识到课程组织变革本身及其对推动课程内容改革的重要性。(www.xing528.com)

首先，传统课程观中课程组织的重要性没有获得充分理解。虽然泰勒把课程问题归纳为目标、内容、组织和评价四个基本问题，但实际上在人们的理解中，这四个问题的重要性是不平衡的。许多论述往往或多或少地隐含一个观点，即课程的首要问题是内容，而组织只是内容的附属问题。例如，在很长时期内，我国教育学中就一直没有课程论，当时对课程的研究被等同于教学内容研究。在实践中，教师比较关注的也只是知识、技能等课程内容，他们把自己的工作仅仅理解为如何最有效地让学生掌握已确定的课程内容，而极少意识到如何更好地组织这些内容的重要性。尽管对课程组织的研究一直就没有停止过，近年来我国也开始出现了一些关于课程组织的专题研究成果，如从2014年开始国家在职业教育开设了教学成果奖的评选，对课程组织的复杂性也随着研究的深入有了更为深刻的认识，课程组织的含义已远远超越了泰勒的“为了使教育经验产生累积效应”这一理解，而被扩展到了社会、学校等层面。但课程组织仍被简单地理解为一种“安排”，其核心含义只是“把各个不同的课程要素做恰当的安排，使学生可以学得更好”。对课程的这种浅层化理解，使得课程组织的核心地位难以得到凸显。

其次，没有认识到课程组织对课程内容的促进或制约作用。人们通常把泰勒原理视为最为经典的课程原理。泰勒的确用最为简洁的方式描述了复杂的课程问题，然而泰勒原理容易给人们一个误解，即课程开发是一个从目标到评价的单向的线性过程，且每个课程开发环节是独立存在的。目标是整个课程开发的源头；内容是依据目标确定的，内容不会制约目标；组织是对内容的安排，进行组织的前提是有了内容，内容不会受组织的干扰。尽管泰勒也曾强调“改进课程计划，可以从任何角度入手”，但这只是一种课程改革的实践策略，对这一策略的阐述未能改变对以上关系的理解。基于这种理解，不仅容易把组织看作为比内容更为次要的问题，而且看不到组织对内容的促进或制约作用。

而事实上，组织是课程非常核心的含义。理解课程的重要途径是理解为什么要有课程。课程概念的形成是基于：①如何协调集体教学行为；②如何使知识形成一个整体。正是这两大因素促进了现代课程理论的形成，而这两大因素的本质都是课程组织。另外，就泰勒的四个课程基本问题而言，它们所构成的应当是网状的双向互动关系。如实践中所确定的课程目标是否清晰，很大程度上会取决于人们对课程内容的理解。课程组织与课程内容的关系尤其如此。在课程问题的所有互动关系中，课程组织与课程内容的互动是最为明显且最为重要的。课程组织既不仅仅是促进知识累积的手段，也不仅仅是课程要素的恰当安排，而是决定课程内容的实践机制，对课程内容调整有着明显的促进或制约作用。这一原理促使我们从组织与内容互动的视角重新审视组织变革在课程改革中的地位。

3.突出组织理念是基于职业能力形成机制的联系观

课程理论研究兴起于20世纪初，和人们对知识性质的新的理解有着密切关系。杜威的实用主义哲学打破了人们对知识的纯符号化理解，转而强调知识与生活、与情境的联系。“在杜威看来，所谓‘儿童’的思维与‘教材’的知识，在教育过程中应当获得连续性。建构知识的意义，就是课堂沟通的社会过程。”实用主义的这种知识观，促使人们开始意识到，教育过程不仅要关注知识本身，还要关注知识与生活、与情境的联系。“联系”本身也应被看作课程内容，课程设计必须体现出集中原理与联系原理。这一认识对现代课程理论的发展起了非常重要的作用。正如我国台湾学者杨龙立等所述：“20世纪影响西方教育巨大的进步主义思潮，对于课程与课程组织理论和实务有相当的影响。”

实用主义对课程组织的理解其实远远高于作为“教学安排”的课程组织的理解。实用主义教育思想家强调课程组织，既不是基于泰勒所说的“使教育经验产生累积效应”，也不是基于大量后继课程专家所理解的提高教学效率的需要，而是内在地由教育本身所决定的；课程组织的含义应当是在知识与个体经验之间建立联系。这些观点对职业能力的形成机制研究有重要启示。

职业能力是如何形成的？这是研究职业教育课程首先要回答的问题。通常认为决定能力形成的首要因素是知识、技能等能力的具体构成要素。也正是基于这一理解，20世纪90年代职业教育课程改革把重心放在了内容调整上。而事实上，如果可以把能力比喻为个体对外的功能的话，那么按照结构功能主义的观点，影响能力形成的主要因素不是能力的具体构成要素，而是这些要素之间的组合关系。围绕着什么来学习课程内容，远比给学生什么课程内容重要得多，静态、抽象地学习知识是导致知识多而能力弱的关键原因。职业教育要有效地培养学生的职业能力，就必须让学生动态地、与情境相联系地学习知识。这就是前面所阐述的项目课程联系论的基本思想，它在更深层面论证了突出课程组织的重要性。