根据德国各州文教部长联席会议的定义，学习领域指一个由学习目标描述的主题学习单元，它由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。其核心理念包括以下三个方面。
“用能力描述的学习目标”，即学习领域课程把能力培养看作为职业教育的核心目标。这一理念与以上几个理论并无区别，区别在于德国学者基于其理性主义哲学、格式塔“完型”心理学，形成了对职业能力的独特理解，从而形成了有别于MES课程、CBE课程的理论框架。
（1）职业能力的含义。
职业能力的内涵是职业教育研究的基本问题，在德国有时也称之为职业行动能力。首先，与英美等国热衷于职业资格证书，力图用职业资格证书来表征职业能力不同，德国学者认为，职业资格证书是一种功利取向的管理手段，它所能表征的仅仅是能够显性化、行为化的静态知识与技能；然而能力是内隐的、深沉的、过程性的，哪怕是最简单的一个行动，也是以理性为基础的。因此，职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，外显的行为结构只不过是内在心理结构的体现，仅仅关注职业能力的外显行为结构是浅薄的，按照这种理念培养的技术工人无法面对多变的工作世界。
其次，职业能力是无法从生活背景中割裂出来的，职业能力概念的外延远比职业资格概念广泛。能力发展涉及工作和生活世界两方面，而不仅仅包括工作和职业这个领域。能力发展也是一个由个体自行规划的主动过程，这个概念包含了建构主义的理论。学习和能力发展必然是个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行发展的积极活动。尽管能力是可学的，然而按常规的形式它并不是可教的。推进能力发展必须考虑到其背景框架，这不可忽视。
再次，职业能力是个历史性概念。职业能力的内涵正随着技术的快速变化而处于巨大的变动之中。现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可预见的任务，同时他们还应当考虑到自己“作为在更大的系统性的关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决问题。职业能力绝不可能自动地产生于已获得的知识，而是在批判地探索、解决和转化问题的过程中产生的。
这就是德国学者对职业能力的深刻表述。他们认为，如果说职业教育必须使人们有足够的准备，能在变得更复杂、更动态，正常情况下更易引起矛盾状态的经济、技术和社会的系统关系中判别方向，有能力负责任地做出判断和处理，那么所开发的课程应让学生能在与各种相当复杂的职业情境的交往中，特别是从自己的行为在各种复杂关系中产生的影响中取得经验。
（2）职业能力的结构。
从能力内容的角度，德国学者把职业能力划分成了专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是在专业知识和技能的基础上，有目的的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。如计算能力、实际的技能和知识。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，是通过我们平常所说的专业教育获得的。方法能力“是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和批判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力”。如决策能力、自学能力。它有点类似于我们所说的职业生涯规划能力和学习能力。社会能力是处理社会关系、理解奉献与矛盾、与他人负责任地最佳相处和相互理解的能力。它包括人际交往能力、公共关系处理能力、劳动组织能力、群体意识和社会责任心等。方法能力和社会能力具有职业普遍性，不是某种职业所特有的能力，它们能在不同职业之间广泛迁移，因此德国学者也把它们称为“人格”或“人性”能力。(www.xing528.com)
从能力性质的角度，德国学者把职业能力划分成了基本职业能力和关键能力。基本职业能力是劳动者从事某一职业所必须具备的能力，是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领，包括单项的技能与知识和综合的技能与知识。基本职业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用性、针对性，注重专业技能的掌握。关键能力是从事任何职业都需要的，适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力，是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，因此劳动者不会因为原有的专门知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性作用，所以称为关键能力。
2.课程设计要基于工作过程
“任务陈述的学习内容”，即学习领域课程设计是基于工作过程的，它把工作过程中的任务作为课程内容选择和课程设置的依据。根据不来梅大学技术与教育研究所以劳耐尔（Rauner）教授为首的职业教育学专家的研究，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。这里的工作过程应理解为以科学为基础的工作过程。这样设计课程的目的在于克服学术体系结构化内容的学习，以利于与工作过程相关内容的学习。结果是，学习领域的名称和内容不是指向科学学科的子领域，而是来自职业行动领域里的工作过程。当然，学习领域课程强调，并不完全排斥基于学术体系的知识领域的存在。
在获得学习领域的基础上，还要完成从学习领域向学习情境的转换，这是学习领域课程方案最终成功与否的关键。所谓学习情境指学习领域框架内的小型主题学习单元，它是在职业的工作任务和行动过程背景下，按照学习领域中的目标表述和学习内容，对学习领域进行教学论和方法论转换的结果。
按照这一思路设计职业教育课程，是否会导致学生获得的知识很零散呢？是否会影响到学生的职业生涯发展呢？克劳瑟教授对这一问题给出了很好的答案，他写道：“对知识获取的应用研究表明，传统的关于概念、原理、方法和策略等知识的学习，恰恰阻塞了迁移的通道，因为概念或原理的定义以及方法的描述越普适，学习者要在现实中寻求例证，或者在专门的情境和状态下应用原理和方法，就越困难。”这段论述是十分深刻的。这就是说并非学习的知识越抽象，越有利于能力的迁移；抽象知识只有当它与具体情境或是实例获得联系时，才对能力迁移具有意义；知识的迁移效应并非取决于其抽象水平，而是取决于其被建构的方式。
3.教学要以行动为导向
学习领域课程方案中，一般来说每一教育职业的课程由10至20个学习领域组成，组成课程的各学习领域之间在内容上和形式上无直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向方法实施教学。
行动导向教学理论强调学生是学习的行动主体，教学过程要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情景中的行动过程为途径，以独立的计划、实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。可见，“行动”在这里构建了一个框架，在这样一个框架内，“知识系统”不是从外部“输入”的，而是个体自我建构的，在具体的行动情境中，知识将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中，扮演着组织者、协调者的角色，而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的好导演。
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