中职汽车类CBE理论评价

与MES课程一样，CBE课程把课程体系建立在工作任务分析基础上，这对于提高课程体系与工作体系的相关性，更为有效地培养学生能力无疑是有重要价值的。CBE课程明确提出了“能力”概念，并对它进行了非常深入的解读。它一方面强调能力的操作性、表现性，另一方面又强调能力形成要综合知识、技能、价值观等多种心理要素，这一观点对于有效地培养学生复杂职业能力是有价值的。CBE课程的开发技术也有利于实现这一功能，这就是它没有像MES课程课程那样对工作体系做过度分解，而是只进行了能力领域和专项能力两级分解。这种分解看似粗糙，却有利于包含更多形成能力所需要的学习要素。像MES课程那样，通过对工作体系的终结性分解来获得课程内容的方法，至少对于培养复杂职业能力是不适合的。事实上，工作任务更多的是为职业教育课程设计提供框架和目标，课程内容的获得应当通过依据这一目标所进行的职业能力分析来获得。

CBE课程最初引入到中国时，其接受程度可能因为使用了“能力”这一概念，要比MES课程高得多，但也并不顺利。持怀疑态度的学者认为这种课程只适合职业培训，或是技工教育，对中专及以上教育则是不合适的，理由是它过分强调技能，忽视了理论知识的学习。怀疑论者的态度是如此强烈，以致其支持者不得不采取策略，把CBE课程与DACUM法区别开来，认为DACUM只是CBE课程开发方法中的一种，确实有缺陷，但CBE课程强调对学生能力培养是应当坚持的。国外学者也有类似怀疑。如曼斯菲尔德就认为“随着职业角色复杂性和责任性‘水平’的增加，任务分析法的缺点会变得更加清晰，对于一些关键的能力方面（如对系统的管理和协调，对不定和变化的处理，或更大环境中的相互作用），常规的任务分析几乎是无法胜任的”。扬（M.Young）也观察到了类似情况，他写到“早期的标准本位模式曾采取了最为极端的形式，那就是假定所有的知识在工作表现中都是不明确的，因此根本没有必要单独考虑知识。如果某人任务任务完成得很出色，那么就假定他必定有了足够的知识。这一观点后来得到了修正，因为研究者们通过许多案例认识到，雇员所需的知识并非都能通过对表现的观察和分析得到。这就需要在职业标准的基础上，进一步确立对知识进行评估的标准，以确定基础知识与理解”。在此基础上，英国致力于开发功能分析法，即把分析对象由任务转向工作角色期望和职业用途。但是在具体操作中，功能分析法与任务分析法的区别不是很明显，要知道工作角色也是要通过任务来定义的。

但是，不依据工作任务分析，那么我们该如何设计职业教育课程呢？CBE课程过分追求对目标的清晰表述，的确容易排除一些非常重要但又无法清晰表述的目标，这是在课程设计中应当避免，而且是可以避免的。但是如果完全放弃CBE课程，那么难道仅依据主观判断给学生大量玄而又玄的所谓理论知识就合理了吗？事实上，怀疑论者在质疑CBE过分注重技能训练、忽视理论的同时，往往对CBE课程也有不少肯定，既然如此，那么是否选择CBE课程就只是一种价值倾向了。当然，希望通过工作任务分析获得所有课程内容是不可能的，因为现实中的职业教育课程往往需要考虑多重目标，而就业只是其目标之一。可见，问题的关键并不在于是否要CBE课程，而在于是否只要CBE课程。(www.xing528.com)

其实，CBE课程的关键问题并不在于上述那些批评，而在于：①DACUM法能否获得课程开发所需要的所有信息？该方法通过成立工作任务分析委员会，采取集体头脑风暴，用动宾结构的短语形式来描述工作任务，所获得的关于职业的信息其实是非常有限的，这种方法本身决定了不太可能深入挖掘出像“工作思维”这些深刻的职业内涵，更深的内涵可能要通过“职业研究”才能获得。②如何通过科学的教学设计，使学生获得对工作情境的整体理解。CBE课程尽管对工作任务的分析不像MES课程那样琐碎，但它也是围绕依据工作任务分析所获得的知识、技能为内容展开教学的，教学过程是“任务单列”的。通过这种教学方式学生获得的往往只是一些零碎的知识、技能，难以获得对工作情境的整体理解，更难以培养其角色意识，锻炼其心智模式。学习领域课程在一定程度上探索了这两个重要问题的解决方案。