如上所述，职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题，停留于原则性的论述是远远不够的，必须采取一种细致的分析方法，即工作任务与职业能力分析法，旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析，在微观层面实现工作任务（岗位要素）与职业能力（课程要素）的对接。这种细致的分析方法在提高了课程开发者对课程内容的“可知性”的同时，也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容，对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意，或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。
项目课程认为，整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要：①有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析，可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务，特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定，但实际的工作过程是灵活多变的，它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程，尤其要统筹安排、协调工作过程。这是智能化时代非常重要的职业能力，这种职业能力是通过学习零碎的工作任务所无法获得的，只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。②有利于提高学生的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来，让学生零碎地进行学习，使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义，即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比，学生显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。
因此，职业教育课程的开发，针对工作任务分析要有一个回归过程，以打破任务之间的界限，突出任务之间的联系，让学生完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供连接的载体，而这个载体就是项目。综合论意味着，我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式，实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此，但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。(www.xing528.com)
可见，如果只基于前面两个理论，那么所开发出来的课程只是任务课程，其主要特征是围绕着孤立的工作任务让学生学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近，但它容易使学生的注意力局限于一条条具体工作任务，而无法获得这些任务之间的联系。通过学习这种课程，学生可能能够熟练完成其中一些工作任务，却往往不能顺利地完成整个工作过程，制作（提供）不出一个完整的产品（服务）。要避免任务课程的这些问题，就必须引入综合论。
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