“课程”一词在我国始见于唐、宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。1949年以后，由于凯洛夫教育学的影响，到20世纪80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
看到“课程”这个词，大家首先想到的是学校开设的科目。然而科目只是课程名称，课程最重要的内涵是这个名称下面所包含的具体内容。这些具体内容应当包含什么？它是如何形成的？这就需要进一步理解什么是课程，它的内涵和外延是什么。对于已经习惯了教学论概念体系的职业教育研究者与实践者来说，深入理解课程的内涵显得更为重要，因为从教学论到课程论不仅意味着概念改变，更意味着深刻的思维模式转换。用教学论思维思考课程问题是阻碍职业教育课程体系成功构建的重要因素之一。(www.xing528.com)
“课程”首先可以朴素地被理解为教学内容，即要教给学生的知识、技能和态度，用经验主义教育理论的词来说就是“所有学习经验的总和”。这一理解有较强的合理性，因为“教什么”的确是课程最为核心、最为显性的问题。称其最为核心，是因为如果脱离了这一问题，课程的其他问题将毫无现实意义；称其最为显性，是因为教学内容是课程最为外在的表现形式，是师生最容易感知到的课程要素。当前职业教育课程改革成果过于注重课程形式，如机械地套用“工作过程”，只是框架性地设计课程，完全忽视精细的课程内容开发，这些做法其实都是有违课程本义的。当前我国职业教育课程改革最艰巨的环节正是如何构建以工作知识为核心的职业教育所特有的课程内容体系。
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