教育资源与社会资源循环利用|职业教育资源论

从总体上看，我国的职业教育处于一种与社会分离的状态。学校封闭办学，教学活动仅考虑自身的系统性，教育工作的中心在教学而不是在就业上，基础课教师所占比例较大，一些优秀专业人才不愿进入职业院校工作。中小学的教育目标是向普通高校输送优秀学生，而没有考虑职业院校学习的需要。企业对学校的毕业生认可度很低，对新聘用的职业院校毕业生需进行一段时间的针对性培训，一些中小企业在招聘员工时将“具备一年以上的实际工作经验”作为必备条件。之所以出现这种恶性循环的现象，症结就在于职业院校缺乏制度创新，盲目照搬国外的做法，没有形成一种针对我国国情和劳动力市场特点的制度设计。突出职业教育的实践性、职业性和开放性，实质就是进行教育资源和社会资源的系统整合，使职业院校的教育活动成为企业生产经营活动的准备过程，企业也将职业教育作为生产经营活动的一部分。

1.职业院校专业设置与调整

专业设置是职业院校开展教育活动的基础和前提，也是资源配置的基本依据。专业设置不当，就不能起到促进经济社会发展的效果，从而导致资源的重大浪费。目前，各个职业院校按照“专业融入产业，教学融入企业，课程融入岗位”的要求，对专业设置和课程设置作了较大调整，呈现出良好势头。但从总体来看，还存在着一些不容忽视的问题，主要表现在：职业院校之间缺乏合理分工，专业重复设置，计算机、旅游、会计、物流管理、数控技术、艺术设计等热门专业和办学条件简单的专业一哄而上，造成社会性的资源浪费；专业设置过多过滥，缺乏服务重点，特色专业不突出，导致资源分散，不能产生规模效益；不同程度地存在着“重招生市场、轻就业市场，重校内条件、轻社会需求，重经济效益、轻社会效益”的现象，在招生时未能对学生进行很好的职业指导，一些学生对专业的选择较为盲目。

（1）专业选择

专业是人们以教育规律和社会需要等为依据，针对某一职业或职业群，为学习者设计的一定时间内完成的学业。普通高等学校的专业主要是依据学科分类来设置，相当一部分专业设置是在职业大类中，按学科分类设置专业。这样设置的专业，可以有更深的理论基础，培养的毕业生有更广的适应性，是一般普通高等学校提出的宽基础、通用性的专业设置模式。高职教育专业的设置以职业性为主，这是高职教育与普通高等教育的主要区别。如我国2004年公布的高职教育专业目录的分类，就是坚持“以职业岗位群为主，兼顾学科分类”的原则。高职专业的设置虽然具有兼顾学科领域、技术领域等特征，但主要是依据职业特征来设置和划分。根据我国政府1999年颁布的职业分类大典GB/6565，我国现代的职业分为8个大类、66个中类、413个小类、1838个细类。高职教育的专业主要是针对职业小类，就是针对具体职业来设置专业。从目前全国高职专业参考目录来看，77个专业分类，532种专业，相当一部分专业是与职业小类直接对应的，按职业来设计学生的学业。中职教育的专业设置主要针对职业细类或职业岗位，这与高职教育是有明显区别的。所以，从专业设置的一般规律来看，所有的专业都是针对职业的，普通高等教育针对的职业面比较宽，中职教育面对的职业面比较窄，高职教育处于两者之间。

我国职业教育研究人员认为，“从本质上看，专业设置的过程是调整学校与社会之间互动关系的过程。调整所体现的互动关系，突出表现在职业学校专业设置的驱动因素与原动力。”[1]由于专业设置关系到资源的分配，因而也关系着政府、企业、学校和学生各方的利益。专业设置能否满足社会需求，促进社会和谐，是检验资源配置是否合理的一个基本标志。姜大源研究员将专业设置的驱动模式分为“供给驱动模式”和“需求驱动模式”，并认为供给驱动模式是计划经济的产物，就是职业学校相应的专业设置及培养的人才由政府的教育行政部门或行业办学部门通过招生分配计划来保障“供给”。由于专业设置往往滞后于经济发展，这种供给常常无法满足近期需求和动态变化的市场，是一种“短缺型”模式。在社会主义市场经济条件下，由于培养目标既要满足社会需求，又要满足个人需求，所以专业设置是根据动态的劳动力市场相对灵活地进行。市场经济条件下的专业设置是一种市场主宰的“需求驱动”模式。需求驱动的第一要素是社会需求，表现为行业、地区对专业设置的选择导向作用，即用人部门对专业的认可和评价因素。经济发展的梯度性使得劳动力市场呈现不同的社会需求态势。地区、行业或产业的需求信息更多地具有不对称性，故专业设置不能“大一统”。例如，不发达地区的劳动力结构呈“金字塔型”，对熟练劳动者的需求较多。但另一方面对能给地区经济或行业发展注入活力的“精英”的需求也比较迫切。欠发达地区劳动力结构呈“橄榄型”，对熟练劳动者的需求较少，对中职教育人才的需求提升。而发达地区或新兴产业领域，劳动力结构为“哑铃型”，对研发型人才和售后服务人才需求量大，生产技术人才大量被机器代替。需求驱动的第二个要素是个人需求，表现在学生心理对专业设置的牵引拉动作用，即学生个人对专业的选择与意愿因素。由于学生的职业兴趣和能力发展各不相同，以及劳动工资的差异影响着学生对专业的选择，所以在专业选择中所体现的学生就业观念，对专业设置会产生制约作用。特别是社会需求与个人需求之间常呈现不对称状态。一些学生受个人兴趣、爱好、家庭及舆论影响，只注重利益取向，不顾及个人的能力趋向，导致专业供需的结构错位，主要表现为“学生愿学的，企业需求量小；企业需求量大的，学生又不愿意学”。故专业设置需要将社会需求与学生的个人需求，即学生个人兴趣与能力结合起来考虑。因此，学生的这种择业倾向和意愿，将直接影响学生专业学习的动机和效果，也会影响职业教育的供给与市场需求的平衡关系。

国际上，市场需求驱动模式运行时特别注意兼顾社会需求与个人需求。当学校把当地经济建设的发展需要作为自己一切教育活动的出发点时，其所设置的专业就得到了社区的认可。在美国，学校还以人为本，为学生制定个人专业发展计划，以促进学生的个性发展。个人专业发展计划包括12个主题，将专业学习过程分为专业意识阶段、专业计划阶段、专业准备阶段，在自我意识与社区认识、专业目标、专业偏见与就业技巧、经济与职业信息、专业开发与发展倾向、职业定位与学业计划等方面，鼓励学生根据个体需要去建立专业目标和采取达到目标的行动。通过专业发展计划，学生将学会如何科学地做出选择，促进未来就业。

（2）专业群

职业院校必须根据职业需要设置专业。但是，市场需求是多种多样的，如果专业设置过多过滥，将会造成资源不足，影响教育质量。按照一定的原则，将具有共同资源基础、技术基础和社会关联基础的相近专业组建成专业群或专业链，是促进资源利用效率提高的有效措施。专业群一般应坚持以下原则：第一，有共同的行业基础或行业背景。职业教育需要校企合作，并面向某一行业的需要，具有相同或相近行业背景的专业群，既便于配置资源，又有利于专业的灵活调整。第二，有共同的课程内容。一个群内的各专业的相同课程内容可以联合授课，实现规模效益，提高课程质量。第三，有共同的实验实训设施基础。第四，有共同的教师队伍。第五，有核心专业。在行业中发挥骨干作用，并对其他专业具有带动作用的专业就是核心专业。专业的行业背景一致是专业群的根本条件，课程、教师和实训条件的相近是行业背景相同的具体表现。专业群组建的另一个重要功能，是有利于学生职业能力的迁移。由于市场的多变性，职业院校毕业生的职业和工作岗位的变换是正常的事情。通过学分制的实施，学生在专业群的平台中可以方便地学习相近专业的知识和技能，使职业能力实现迁移。

专业群是与课程建设、教师队伍建设和实训基地建设紧密相关的。所谓专业群组建，就是以提高资源利用效率为目的，将相关专业的资源加以整合，形成群体优势。专业群组建具体需要完成以下工作。

①核心专业和相关专业的确定

核心专业应为需求规模较大、教师力量较强、实训条件较好，而且具有一定经验积累的专业。这个专业的资源应该能够支撑其他相关专业的基本教学，对外围专业有示范引领作用。核心专业的带头人一般应为专业群的带头人。确定相关专业的基本原则是：“内聚性强，耦合性弱。”所谓内聚性，就是一个专业群内各相关专业与核心专业的关联程度。所谓耦合性，就是专业群内专业与其他专业群的关联程度。简单地说，就是专业群内各专业最大程度实现资源共享，而专业群之间最大程度地减少资源共享。如果专业群之间必须共享资源，一般应为教师或实训设备的共享，尽量避免专业之间的相互支撑关系，更不能出现两个专业方向相同的情况。譬如，计算机应用专业群中的多媒体技术专业设置平面设计方向，艺术设计专业群中的装潢艺术设计专业也以平面设计为主，这时就出现了专业群之间的强耦合，这是绝对不允许的。类似的现象还有计算机专业群中的计算机应用技术、软件技术、计算机信息管理等专业，与财经管理专业群中的经济信息管理、自动化专业群中的计算机控制技术，都可能出现方向一致的情况。

②专业群课程开发

所谓专业群课程开发，就是确定专业群内各专业的课程设置方案。专业群课程分为三个层次：一是文化基础课程，是以培养学生通用能力和道德素养为目的，各个专业群共同开设的前导课程，如思想道德修养、制图、语文、工程计算、计算机应用基础等。职业院校在这些课程的教学上比企业具有优势，应该加以充分重视，绝对不能随意删减。特别是在职业院校学生文化基础较差的条件下，文化基础课需要适当加强。二是大类基础课程，或称为群内基础课程，是一个专业群内各专业共同开设的课程，如自动化专业群中的电气技术基础、工程制图、电气测量等。这些课程培养学生必备的基础知识和基础能力，处于专业课程的核心地位，因此又称专业核心课程。通过这些课程的开设，可以为学生一生从事对应行业工作奠定牢固基础，在专业教学中具有十分重要的地位，是课程建设的重点。专业核心课程是专业群组建的基本依据。三是专业课程，传授某一专业特有的知识，培养该专业的专门能力。如软件技术专业的软件测试，电气自动化专业的数控机床维修等。专业课程的开发，必须由具有丰富工作经验的企业实践人员参与。德国学习领域课程开发范式对于我国职业教育专业课程的开发具有重要的借鉴作用。不同的专业三段课程的比例不尽相同，并且与所在区域、专业方向和企业要求有关。譬如，以培养机械加工能力为主的数控技术专业基础性课程份量可以小一些，而技能操作时间可以适当加大；以电气设备维修为目标电气自动化技术专业，由于工作过程的智能化程度较高，需要的原理知识较多，数学、电工基础、单片机原理等课程的份量需要加大一些。

③专业群教师配备与调整

与专业群课程设置相一致，专业群的教师配备也分为文化基础课程教师、专业核心课程教师和专业课程教师三类。其中前两类教师是专业之间共享的人力资源。职业院校的教师资队伍建设是一个最为薄弱的环节，各类教师普遍都难以达到改革与发展的要求。文化基础课程教师主要来自于师范院校，存在的主要问题是不了解专业特点和职业工作过程的需要，教学中缺乏有的放矢，易使学生产生厌学情绪。大类基础课程教师主要来自于工科院校，主要问题是缺乏教学设计能力和工程实践能力，不能很好地了解学习者特征，对于教学内容的难度和结构把握不准。专业课程教师由企业实践人员和部分校内专业教师组成，存在的主要问题是企业人员难以克服教学工作与本职工作的矛盾，而校内专业教师技术研发的能力不足，不能与兼职教师默契配合。专业群教师队伍建设是一项长期的艰巨任务，建设模式也需要不断地探索。从改革实践来看，职业院校教师队伍建设应采取“换、培、聘”相结合的策略。“换”就是换掉文化基础课程中没有师范教育背景，而且学历较低、教学效果较差的教师，代之以师范院校的硕士以上毕业生，逐步实现“博士化”。“培”就是针对专业基础课程教师实践能力不强的缺陷，分期派送其到国外职业院校或国内的职教师资培训基地培训，逐步实现“双师”化；“聘”就是大批聘任企业兼职教师，组成兼职教师人才库，使被服务行业的所有专业人员都成为职业院校的潜在教师资源，逐步实现专业课教师“企业”化。政府在职业院校师资队伍建设中的投入不应少于实训基地建设的投入。

④专业群实训基地建设

所谓专业群实训基地，是指为了开展本专业群的专业教学活动而设置的专项实训室和综合实训室的集合。专项实训室是为了训练技能而设置的专业教室，如电子组装实训室、焊接实训室、计算机应用实训室等，优点是可以实现教师的专业化分工，便于提高教学水平，设备利用率较高；缺点是不能训练整个工作过程，过于偏重于操作技能，不利于培养学生的综合能力。综合实训室是按照工作过程需要将相关实训设备组织在一些，形成具有模拟生产功能的较大规模的实训场所，如金工实训基地、电工电子与自动化实训基地、软件开发实训室等，优点是接近真实的生产过程，便于培养学生的综合职业素养，缺点是设备配置方案较为复杂，容易造成部分设备闲置。各个专业群之间，实训设备可以有一定比例的重合，但应保持在40％以内。根据专业特点，实训室可以建在校内，也可以建在企业。对于钢铁冶金、石油化工、火力发电等相关专业来说，校内建设生产性的实训基地较为困难，需要在企业设立学习型工作岗位，但目前国家没有相关配套政策。

⑤专业群文化建设

文化是一个专业群的灵魂，是专业群共同接受的价值观。没有形成专业群文化，专业群的内聚性将会削弱。专业群文化包括四个层次：一是专业精神，表现为对行业职业的热爱和自觉遵守的职业道德，如计算机应用专业、艺术设计专业的创新意识，机械制造、设备维修等专业的严谨态度，护理专业的人道主义精神，服务类专业的顾客至上意识等。二是专业制度，根据专业群特点制定体现专业价值观的行为规范，如实训室安全操作规程、材料消耗计量办法等。三是专业形象，包括专业教学环境和师生个人仪表等，机电类专业教学环境应采用静谧的蓝色基调，艺术类专业、计算机专业应采用五彩的炫丽色调。四是专业行为，具有专业特色的各种活动，包括专业教育活动和课外文化活动，如入学后的实训室参观、安全教育等。通过文化建设活动，最终形成校企融合的专业文化。

（3）专业设置评价

评价专业设置是否合理，是资源利用评价的一个重要面。根据学校外部环境的变化和学校自身的特点，提高专业设置的质量和保证其发展的可持续性是各职业院校普遍面临的当务之急。专业设置评价体系建立的根本目的就在于提高专业设置的社会效益和教育效益。一个良好的专业设置评价体系，必须建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对专业设置进行全方位、多角度的考察和评价，使得评价结果可以相互印证，结合使用，减少误差，从而使评价结果更具权威性。从宏观上讲，应将内部评价与外部评价（政府主管部门评价、社会团体评价等）相结合，充分发挥学校在评价中的参与意识和主体作用，使评价不仅仅成为迎合包括政府部门在内的校外检查与监督，而真正成为学校的一种自觉需要。最终的评价结果既体现外界需求，又反映出本校特色。从微观上讲，学校内部各种评价主体（包括学生、专业教师、教学管理人员等）的结合，有利于建立良好的专业设置内部协调环境。完整的专业设置评价内容应是全程性的评价，是将过程评价和结果评价融为一体。长期以来，职业院校专业设置信息的反馈主要依靠学校行政管理系统的自我反馈，没有专门的反馈机构，忽视基层教学组织、教师、学生及用人单位的反馈意见，往往是正反馈多，负反馈少，而对反馈信息缺乏科学的处理方式，或反馈不及时，或随意处理，不易形成激励机制。因此，有必要借助专业设置评价机构网络建立一个渠道畅通、反馈迅捷、具有激励效应的专业设置评价信息反馈体系，做到“及时发现问题、及时反映问题、及时解决问题”，提高专业设置评价效果与质量。

2.职业院校教育资源与企业生产资源的共享

校企合作是各国职业教育的一个显著特征。企业、职业教育机构、学生三者之间形成开放的系统，保证资源的共享和信息的畅通。企业保证职业教育的实用性和现实性，根据市场变化和企业要求确定职业教育接受者应具有的素质和技能。而学生在整个职业教育活动中处于中心地位，他们根据自身特点选择相应的职业教育课程，并利用资源进行学习，他们的学习质量和学习程度是判断职业教育成功与否的关键。这三者之间有机配合的程度和有效性决定整个职业教育体系的有效性。校企合作的实质是企业的生产资源发挥教育作用，学校的教育资源发挥生产作用，通过资源共享提高系统的资源利用率。从我国职业教育的实践来看，校企资源共享机制可从人力资源、物质资源、文化资源三个方面着手建立。

（1）人力资源共享机制的建立

职业教育是劳动预备教育，教学内容就是实际工作内容。这种教育的特点决定了教师素质结构与企业技术人员素质结构有一定的重合，客观上要求教师是一种典型的复合型人才，需要在知识和能力结构上同时具备讲师和工程师（经济师、技师）的素质，参加“两种实践”，即教育教学实践和工程技术实践；推动“两种创新”，即教育创新和技术创新。作为教师，需要具备教育科学基本知识和教学工作的基本技能，从事以人才培养和学生服务为核心的教育教学活动；作为工程师，则需要具备必需的科技知识和专业理论，具有进行相关产品设计、开发、生产和售后服务的基本能力。前者以精神生产为主，工作对象是人，需要热爱学生、关心学生、了解学生，建立起融洽和谐的师生关系；后者以物质生产为主，工作对象是物，需要通过产品研发和工艺创新提升企业的自主创新能力。“双师”型教师在本质上是一种具有较强生产实践能力的教师，其本职工作仍然是教育教学，但需参加必要的工程实践活动，以适应职业教育的特殊要求。有些优秀的工程师未必能成为合格的教师，也有些优秀的教师难以成为合格工程师。由于“双师”型教师的素质要求具有特殊性，因而需要较长的培养周期。在澳大利亚的TAFE学院中，将一名大学毕业生培养成具有“双师”素质的教师需要花费十年左右的时间。我国大规模的职业教育刚刚起步，“双师”型教师队伍建设还非常缺乏经验，一些地方在实际工作中出现了一些简单化的做法，只注重工程技术素质而忽视教师素质，其结果并不是形成真正的“双师”，而是由一种倾向转到了另一种倾向。譬如降低对教师资格的考核要求，将一些毫无教育经验和教育知识的企业技术人员直接推上讲台；将“双证”教师等同于“双师”型教师，而且不顾专业教学需要一律考取技师证；对“双师”型教师重使用、轻培养等。

解决“双师”型教师队伍建设的现实问题，需要依靠校企合作完成。在目前条件下，主要有三种途径：一是通过科学的程序和标准从实践工作岗位选拔优秀技术人员，再进行两年左右的教师资格培训，然后担任职业教育教学工作；二是建立职业院校教师定期到企业挂职工作的制度，在参与企业技术研发的同时，掌握新知识、新技术、新设备；三是建立高水平、长学制的职业技术师范院校，培养专门的职业教育硕士。以上三种培养方式是相辅相成的，从企业聘用教师可以改善职业院校教师队伍结构，增加职业教师总量。但目前较难吸引到高水平的技术人员，而且这些教师也需要不断更新知识结构。定期下厂是改善教师素质结构的有效办法，但目前还缺少校企合作的完善机制。建立职业教育硕士培养制度，是实现职业院校教师专业化的可靠途径，但需要有一个过渡过程。总之，建设具有复合素质的“双师型”教师队伍还需经过一段艰苦的历程。

根据美国著名心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论，大多数人的大脑都存在着一个优势区域，有的人语言智能较强，而另外一些人动作智能较强，同时有几种智能占优势的天才只是少数。我国正处于工业化和城市化的过程中，职业教育的规模将会不断扩大，将教育质量的提高寄希望于少数天才身上，显然是不切实际的。职业教育的培养目标是在生产、管理和服务第一线工作的实用型人才，这种工作目标决定了职业院校教师的基本价值取向应该是理论与实践相结合。但是，职业教育又是一项复杂的系统工程，需要由多种人员协作完成，人的各方面素质也不可能是均衡发展的，对教师的素质要求不应该整齐划一，而是应表现出不同的个性。因此，应在“双师型”教师队伍的建设上进行一些制度创新，通过科学的组织和管理，使传统的学术型教师与工程师、技师密切协作，在整体上形成“双师结构”的教师队伍。由于兼职教师制度实施时间不长，许多方面还不完善，在实践中可采取以下策略：一是采用弹性工作时间，必要时可以采用夜间授课、双休日授课的方式；二是优先聘用相关企业的优秀技术人员；三是鼓励和帮助企业技术人员评聘教师系列职称，增强他们对教师职业的认同感。建设一支专兼结合的“双师”队伍，形成学习型组织，是职业教育走向成熟的一个重要标志。

在实践中，应该注意纠正企业兼职教师选择中的偏激做法。有的职业院校选择技师作为教师，这种过于强调操作技能的做法存在着片面之处。首先，随着信息化时代的到来，职业教育所培养的技能已不是单纯的动作技能，即使在工业技术领域，传统的技师已经越来越不适应生产的需要。我国要在实现信息化的同时实现工业化，体现出“后发优势”，就必须培养一大批介于技能型与工程型之间的“灰领人才”，或者称为技术型人才，这也是目前我国最缺乏的一类人才。其次，不同层次的职业教育对教师的要求有所不同，中职教师需要的技能水平较高，而高职教师所需要的知识水平较高。对高职院校的教师来说，“讲师＋工程师”的素质结构更适合于教学的需要。

在校企人力资源的共享方面，澳大利亚TAFE的经验非常值得借鉴。澳洲职业院校聘任的专业课程教师都是具有五年以上企业一线工作经历的技术人员，在从事教学工作过程中还必须每年到企业一线实践，由企业专家对其实践效果会进行严格的考核与评估，实践环节不合格的教师学校不予续聘。这种不间断的企业实践使专业教师能够真正获得“双师型”的基本素质。同时，澳洲职业学校也会从企业聘任技术经验丰富的技术人员作为兼职专业教师，通常兼职专业教师比例达到30％以上。

（2）物质资源的共享机制

我国过去的经济增长主要依靠加大资源投入来扩大规模，在技术上只是低水平的重复和模仿，企业缺乏自主创新能力。与之相对应，在职业教育中较多地强调对知识和技能的传授，忽视对学生创新能力的培养，教师从事的也仅是一种重复性的劳动。在发达国家的教育环境中，爱迪生、爱因斯坦尽管学术成绩不好，但仍然可以成为科学家、发明家。但在我国的教育环境下，学术成绩不好就终生与科学家和发明家无缘了。究其原因，最根本的就在于社会对创新能力的漠视，企业没有将创新作为发展的主要动力。我国目前已将建设创新型国家作为发展战略的核心，要求企业提高自主创新能力，改变生产增长方式，这对职业技术人才提出了新的要求。工作在生产、管理和服务一线的高技能人才在企业自主创新中的作用表现在三个方面：一是根据生产过程存在的实际问题，提出技术改进的需求，为开发方案设计提供实践依据；二是独立进行一些实用发明创造，对产品的某个部分和工艺的某个环节加以改进；三是按照新技术、新产品、新工艺的要求，提高自身操作水平，使技术创新在操作层面得到最终实现。为了培养这种具有创新能力的一线人才，企业和职业院校都需要加大投入，这就为校企之间物质资源的共享奠定了基础。实现上述培养目标，需要系统整合企业的生产资源和职业院校的现有资源。

①在企业建立校外实习基地

在基地中，让学生利用企业生产设备完成半年以上的顶岗实习。通过校企统筹安排，可以让职业院校学生在企业一线完成必要的训练，借助于企业生产条件开展实践教学。这种教学方式不仅能够充分利用企业资源，还能对学生实用工作技能进行最有效的培养。目前，许多职业院校实践教学资源不足，职业教育的特色不鲜明，学生实践机会很少，对职业教育没有兴趣，很难达到预期的培养目标，这也是整个职业教育缺乏吸引力的重要原因。相对而言，企业不仅实践资源丰富，而且反映了现实的生产技术水平，还可以使学生找到就业机会。因此，校企合作是解决现阶段中国职业教育实践教学资源不足最好的办法。另外，尽管职业院校购置的实训设备可以不断更新，但技术水平仍可能与企业存在较大差异，很容易造成资源的浪费。而学生在企业实习，也便于企业发现所需要的优秀人才。

②校企可以共建校内实训生产性基地

实训基地由职业院校提供生产场地，由企业建设并免费使用，专业教师和学生参与生产技术过程。这样，生产人员由企业人员和学校师生共同组成，企业既可以以较低的成本生产某些产品，又可以培训员工，实现一种互利双赢的效果。为了实现生产活动与教学活动的顺利衔接，职业院校应该采用一年顶岗实习的培养模式，使替代生产人员的实习学生能够源源不断地补充上来，保持生产活动的连续性。寒暑假期间，根据生产活动的需要，可按排适量的学生实习。校内生产型实训基地是职业院校的一部分，实训活动主要是为了培养学生实践能力，具有很强的社会效益，在本质上属于公益活动，应该受到国家政策的鼓励。当然，对于校内实训基地的生产项目及产品应该慎重选择，既要符合教学工作的需要，又要适合市场的需要。要防止危害公共利益的现象，不能在校内生产环境污染严重、劳动强度过高、产品质量低劣的产品，更不能生产国家禁止的违法产品。

（3）文化资源的共享机制

校企合作不仅仅是完成实习，或是聘用几个兼职教师，更重要的是将企业文化融入培养过程之中，同时也向企业输入创新文化，促使企业发展方式的转变。目前，各职业院校在校企合作开发课程、教材，共建实习基地等方面都作了大量的工作，取得了一些有益的经验。但是，校企之间还存在较大的文化冲突，合作的深度和广度都不尽如人意，“剃头挑子一头热”的现象较为普遍。建立校企文化相互促进的机制，是校企合作的一项重要内容。

唐山工业职业技术学院在校企文化融合方面进行了有益的探索。为了推行工学结合的人才培养模式，该校利用国有企业改制之机，接收、买断了若干小型企业，形成了“前校后厂、产学一体”的办学特色。各系建立了与专业对接的校内生产性实训基地，机械工程系对接陶瓷机械厂，自动化工程系对接综合实训基地，艺术设计系对接美术瓷厂，管理工程系对接瓷都宾馆。这些校内生产性实训基地既是校内实习场所，又是学院的二级法人单位，实行自主经营，自负盈亏，一厂两责，目标管理。厂系组建了“校企交叉，双向任职”的领导班子，系主任或书记兼任工厂副厂长，副厂长兼任系副主任。专业教师和工厂技术人员实行“双岗双责，流动管理”，专业教师兼任工厂工程师或设计人员，工厂高级技师或工程师兼系里的实习指导教师。工厂具有生产经营和教学实习的双重功能，既出产品，又育人才。这种人事制度保证了生产活动与教学活动在目标、内容和时间上的协调性，丰富了工学结合的内涵和职业教育文化特色，在教育活动中实现了产学研一体化，在经营活动中实现了产供销一条龙，使教育资源和生产资源循环利用，教育人员和技术人员优势互补，教学过程和生产过程相互渗透，有效地提高了资源使用效益。目前，机电实习厂数控实训中心生产的飞机配件、轮船配件和陶瓷机械已远销到美国、意大利等国，美术瓷厂生产的大型陶瓷壁画《清明上河图》面积达1450平方米，没有学生的参与是很难完成的。

图6-1 人才培养模式运行图

“前校后厂、产学一体”的办学模式为工学结合的人才培养模式搭起了坚实的平台，有效地推动了专业教学改革。企业实践工作者是课程改革的重要推动力量。课程改革实质上是一种文化改革，是一个“冻结、变革、解冻”的过程。改革进程中有一个“临界点”，开始时只有少数人员能够理解和支持，阻力非常大。但当改革推进到一定阶段后，教师的改革积极性会普遍提高，改革会成为一种主流意识。企业的优秀实践工作者在职业发展历程中积累了丰富的专业经验，在职业院校的课程改革中起到了很重要的作用。

职业教育改革的最后成功需要有制度文化的保证，需要探索一种职业院校特有的组织制度文化。校企联合体是一种新型组织形式和制度文化，既不同于已有的教育组织，也不同于传统的生产组织。在物质生产领域，要使供应、生产、销售各环节形成一条龙；在精神生产领域，要使目标制定、课程实施、质量考核有机衔接；在总体目标上，又要实现生产、教学和科研的一体化。这种复杂系统的协调是一种难度极大的工作，目前在实践层面可供借鉴的经验很少。因此，在系统科学理论的指导下，找出校企一体化组织的运行规律和管理制度，是职业教育发展中亟待解决的一个问题。

（4）校企认证制度的共享机制

学历证书是职业学校发放的一种学习经历的证明，表明学习者通过规定课程的学习所达到的知识能力水平，是一种能力认证制度。而职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明，是劳动者求职、任职、开业的资格凭证，是企业招聘、录用劳动者的主要依据，是一种资格认证制度。学历教育与职业资格证书制度的根本方向和主要目的具有一致性，都是为了促进从业人员职业能力的提高，二者都以职业活动的需要作为基本依据。但是，二者又有很大区别。职业资格标准的确定仅以社会职业需要为依据，主要是为了满足企业需要，是关于“事”的标准；职业教育活动是以职业活动的社会需要和学习者的个人发展需要来开展的，要按照社会职业需要和学校办学条件划分专业，专业培养目标面向具有相近职业功能的职业群。一个专业可能对应一种职业，也可能对应多种职业。通过专业学习，学习者在获得毕业证书的同时可以获得多个职业资格证书，而对于没有对应职业标准的专业，就无法获得职业资格证书。学历教育与职业资格的考核方式也存在明显不同。职业资格鉴定只是一种终结性的考核评价，而学历教育既注重毕业时和课程结束时的终结性考核评价，更注重学习过程中的发展性评价。为了达到教育目标，学历教育可以采用标准参照，也可以采用常模参照，而职业资格鉴定仅采用标准参照。事实上，一些获得高级职业资格的毕业生到企业后从事的却是中级或初级岗位的工作，甚至是非对口岗位的工作。实施“双证书”制度，就是通过改革实现“双证”融通。“双证”融通应主要体现在课程标准与职业标准的融通、课程评价方式与职业技能鉴定方式的融通、学历教育管理与职业资格管理的融通。

由于体制性障碍和观念性障碍，目前的《职业大典》尚不能容纳全部职业，特别是知识要求高、专业性强的技术和管理职业，《职业大典》并没有收录，也没有相应的职业标准。高职教育培养的是既有足够理论知识、又有较强实践能力的实用人才，而目前的职业标准使一些专业感到无所适从。以酒店管理专业为例，在《职业大典》中仅能对应“前厅服务”和“客房服务”两个职业（工种），而且最高等级均为三级，高职学生在毕业时完全可以达到最高等级要求，问题是该专业的毕业生将来的职业发展途径是什么，在职业标准中没有答案。高级服务员在经过一段工作后可能要转到中高级管理岗位，《职业大典》中却没有相应的职业类型。因此，我国应该尽快消除职业资格管理的体制性障碍，由一个部门统一管理所有职业，并制定每一个职业的职业标准。目前职业教育还没有成熟的专业标准和课程标准，各职业院校的课程设置比较散乱，有些难以达到职业标准的要求。教育行政部门虽然对新开办专业的教学计划进行审核，但由于力量有限，加上各地具体情况千差万别，效果并不理想。为了实现“双证”融通，应在政府有关部门的指导下，成立一个由教育专家、职业专家和技术专家组成的专业认证委员会，负责组织制订专业教学标准，规定专业设置应具备的条件、专业培养基本目标和课程设置的基本框架，并对各职业院校的人才培养方案进行认证。各职业院校应该在专业标准框架下，根据当地经济社会发展的实际需要，创设教学条件，开设满足要求的课程。对于偏离专业标准要求、以升学为导向，或是办学条件欠缺严重，“偷工减料、缺斤短两”的学校，政府应该出亮“黄牌”加以限制，必要时取消其颁发毕业证书和职业资格证书的资格。专业标准中应对人才培养模式作出规定，突出“校企合作，工学结合”的作用，制定出课程标准的“标准”。

3.职业院校与社区的资源共享

职业教育与生俱来的开放性，决定了职业院校必须为社区服务，将学校的文化体育设施与社区居民共享。与此同时，随着社会主义市场经济的深入发展，职业院校的后勤服务需要走上社会化的道路，充分利用社区生活资源办学。如美国社区学院非常关注社区功能，把“建立新型美国教育学校”与“创新型社区”相提并论，甚至提出“社区即学校”、“居民即学生”的口号，社区学院以社区为依托，一切教育活动，特别是专业设置都以当地企业和团体的需要为中心，并充分利用社区医院、图书馆、法院、博物馆及各种学校的设施形成的网络，为社区教育、调查研究、社会实践服务。

（1）文体资源的开放共享

职业院校具有较大规模的文化体育活动场所，基本能满足学生文化生活和体育锻炼的需求。但是随着学校每年招生量的不断扩大，学生总数不断增加，学生对体育锻炼、文化生活内容和环境的要求不断提高，场地器材等硬件设施已很难适应新形势下的发展要求。社区体育文化活动以辖区内的自然环境和体育设施为物质基础，以社区成员为主体，以满足社区成员的体育文化需要、增进社区感情为主要目的，就近就地开展区域性体育文化活动。它的功能是提高居民的身心健康水平，丰富业余文化生活、提高生活质量，沟通社区居民之间的感情。近年来，我国对社区体育文化设施也进行了大量的投资。

相对而言，职业院校体育文化人才较为集中，可以更好地为社区服务。特别是在体育方面，国家对各个职业院校体育教学师生比有一定的要求，目的是保证体育教学、训练、群体竞赛活动的需要，同时要求体育教师具有良好的职业素质和道德修养。体育教师具备了一定的体育知识、技术与技能，能娴熟地运用科学锻炼方法来指导人们的体育锻炼实践。而社区体育辅导员无论在规模上还是在水平上都无法与职业院校教师相提并论，一个社区的体育辅导员大部分人员未有经过体育专业系统学习，缺乏科学锻炼的知识和正确的训练方法。但是，对多数地区而言，社区的文化设施要优于职业院校，可以为学生提供文化活动的方便。因此，职业院校和社区相互开放有利于双方文体活动的开展和水平提高。社区文化体育设施向学校的学生开放，学校的体育文化设施向社区的公众开放，这是促进社区和学校文化体育联动发展的重要途径。学生与社区成员锻炼时间与习惯不同，学生锻炼时间和体育教学时间一般都安排在每周一至周五的上下午时间，而社区大部分成员这一段时间或上班或进行其他社会活动，他们一部分锻炼时间是安排在周末或每天的早晨以及晚上进行。如果学校和社区能利用双方锻炼的时间差，这样双方的体育资源就能被充分地利用和调配，体育资源就能获得共享。(www.xing528.com)

如果要使职业学校与社区文化体育资源得到充分地利用和共享，就必须得到政府和有关部门的大力支持，对文化体育资源进行统一配置，逐渐形成职业院校与社区互动的良性循环。

（2）职业院校后勤社会化

职业院校的后勤社会化改革已经取得了一定成就，在一定程度上强化了人才培养工作的中心地位，降低了办学成本。但是，许多职业院校的后勤社会化程度还不高，改革也不够彻底。有的学校只是在内部组建了后勤集团，对食堂、公寓和保洁等项工作进行了形式上的承包，但并没有真正脱离母体。封闭式办后勤、校内办后勤的内部循环模式并没有打破，相对于新型管理模式的应用，以及后勤企业社会化服务的规范化、集团化、专业化经营，还有很大的差距。职业院校后勤长期形成的单一行政管理体制是计划经济的产物，这种管理模式显露出了很大的弊端。学校对后勤企业统得过多、管得过死，使后勤企业和员工不能充分发挥其主动性和积极性，降低了劳动效率，也浪费了后勤资源。

①推进职业院校后勤新型保障体系的建立

近年来，随着职业院校后勤社会化的不断深入，职业院校后勤社会化改革的目标进一步明确。职业院校后勤社会化改革的目标，就是要建立“市场提供服务，学校自主选择，政府宏观调控，行业自律管理，职能部门监管”的新型职业院校后勤保障体系。职业院校后勤新型保障体系的建立是社会化改革的必然，是提高社会整体资源效益和运行效率的内在要求。建立职业院校新型后勤保障体系不可能一蹴而就，既要积极探索，又要稳步推进，以确保后勤社会化改革的深化和师生情绪的稳定。通过不断深化改革，使职业院校后勤逐渐从学校母体中分离，最终成为独立法人的经营实体，接受市场规律的调节。

②改革后勤管理机构

随着后勤社会化制度的实施，后勤管理的职能逐步由直接管理转为间接管理，由具体服务过程管理转为服务效果管理，由内部管理转为外部管理，客观上要求后勤管理机构改革。职业院校后勤服务企业是一个自负盈亏、自主经营的经济实体，与被服务的职业院校之间是一种平等的法人关系，不存在管理与被管理的问题。一些院校成立财经管理办公室，依法统一管理学校与服务集团的经济来往，取得了较好的效果。值得注意的是，学校的任何人员均不得在后勤服务企业兼职，也不得插手后勤企业的内部事务，否则，一旦产生经济纠纷学校将会承担法律责任。原有的后勤管理机构撤销后，对相关职工应进行妥善安排，对某些符合条件的职工经过培训后可以充实到其他岗位，一些职工辞职后可以参加后勤企业的工作。

③妥善引入竞争机制

由于服务场所和服务时间上的固定性，职业院校的后勤服务具有一定的垄断性。如果缺乏必要的竞争机制，就难以保证服务质量，学生的利益将会受到侵害。但是，如果竞争过于激烈，将会导致服务企业无利可求，不利于后勤服务企业的可持续发展。因此，职业院校服务设施的规模应该有适当的冗余量，而且不宜过于集中，在服务业务发包时，每项服务业务至少要选择两家接包企业，但要注意保持企业的盈利水平不得明显低于社会同类企业平均水平。

4.校际之间的资源共享

职业技术教育内容多样、环节较多、情况复杂，通过校际合作可以实现“互惠互利、优势互补、资源共享”，共同提高办学水平与人才培养质量。职业教育的校际合作形式主要有合作办学、共同培养、相互培训交换师资、课程资源开放等。校际合作需要首先确定合作目标、合作内容和合作方式，只有能够取长补短时，合作才能够顺利进行并取得实效。合作必须要有明确的计划，并严格按照计划行动。校际之间资源共享主要有以下几种形式。

（1）互派教师，相互交流。这是校际之间资源共享最常见的形式。为了交流教学经验，可让本校的优秀教师深入到合作院校的教学第一线参加对方的教学活动，并且经历一个完整的教学周期。为了交流管理经验，可选派本校管理人员深入到合作院校的管理第一线，挂职参与对方院校的教学管理，并经历一个完整的教学管理周期。为了确保互派人员学习的实效性，派出前院校要对派出人员的学习目的作细致要求，派出后要对外派交流人员进行追踪考核。派出人员在学习期间必须定期提交内容详实的学习汇报，学习完成后必须做出有价值的总结汇报和工作计划。对派出学习人员返校后的工作要有具体安排，这样才能够学以致用。对派出人员完善的考核管理制度，是职业院校确保校际合作相互学习具有实效性的基础。目前，示范性职业院校主要通过与国外职业院校的交流来提高教学与管理水平，这对于吸收国际成功的职教经验，推进我国职业教育的国际化具有重要作用。但国际合作成本较高，为提高资源效益，应尽快建立起国内院校之间合作交流的长效机制。

（2）课程资源共享。职业院校课程资源的共享是另一种行之有效的合作形式。职业教育办学质量源于丰富的教学资源，这包括师资资源，软硬件资源，图书资料资源等等。校际合作资源共享是优化拓展教学资源的一条重要途径，而互联网则是不同地域院校轻松实现教学信息及资源共享的有力技术支持，通过网络视频学生还可以轻松实现跨校听课和异地观摩，这为校际合作共同培养模式提供了坚实的硬件基础。学生可以通过网络实现跨校选课互修学分，真正做到优化教学资源的开放式教学模式，同时不同院校教师之间也可以通过互联网进行交流学习。

（3）合作办学。合作办学是职业院校之间较为高级的合作形式。我国职业教育的重点和难点都在农村，促进农村富余劳动力向城镇非农产业转移，是职业教育最重要的任务。也就是说，我国职业教育的重点对象来自农村，就业方向却在城市。这一特点决定了城乡职业学校合作的必要性。农村职业学校办学成本较低，方便农村家庭子女就读，但工业教育资源不足。城市职业学校资源丰富，实训设备优良，但生源不足。采用城乡职业学校“一对一”的对接方式，使学习者实现分段学习，将成为我国职业教育的一大特色。与此同时，通过城乡职业学校的教师交流，让农村职业院校教师到城市挂职锻炼，城市职业院校教师到农村职校进行帮扶，可以提高我国职业教育的整体水平，在全国范围内实现职业教育资源效益的最大化。“3＋2”中高职院校对接办学模式也具有重要的教育价值。这种模式的优点是可以实现职业能力的递进提升，使中职毕业生有一个上升通道，从而实现高职院校拉动中职院校的效果。

5.校企一体办学模式

校企合作是职业教育取得成功的必要条件，是发达国家职业院校的通行做法。但是，我国的校企合作却是职业院校“剃头挑子一头热”，企业既不愿为学生实习提供条件，也不愿参与学校的教学活动。在当前经济社会条件下，校企一体办学是实现产学研一体化的合理途径，是沟通校企联系、充分利用资源的有效措施，是促进职业院校科学发展的最佳制度设计。这种模式沟通了教育与经济之间的联系，推动学校资源转换成为企业的生产资源，企业生产资源也转换成为学校的教育资源，在社会大系统内实现了资源的循环利用。校企一体化构成的“结合体”在资源利用上有以下几方面特征。

（1）学校教育目标与企业经济目标的一体化

在校企分离的条件下，学校的工作目标是提高人才培养工作的质量和效率，改善劳动者素质，整体上属于教育目标导向，而不是以盈利为最终目标；企业的本质则是以最低的成本生产最多的产品，实现利润最大化，整体上属于经济目标导向，提高人员素质并不是企业的终极目标。校企合一的组织机构是一种教育组织与经济组织的结合体，组织制度的改变使得组织必须建立起教育目标与经济目标相融合的机制。这种组织以促进经济社会发展为最终目标，生产企业必须通过提高自主创新能力和劳动者素质实现可持续发展，学校则必须以企业的产品质量来评价教学质量、以企业的经营成败来评价教育的成败。

（2）学校教育过程与企业生产过程的一体化

以就业为导向的办学模式，需要以实践为导向的课程模式来支撑。实现教学过程与生产过程的融合，首要的就是要彻底打破传统的学科课程体系，构建基于工作过程的课程体系。这不同于过去修修补补的教学改革，而是对职业院校专业教学做一次大手术。实践表明，只有在校企紧密结合的条件下，学校才可能彻底打破原有学科体系，按照生产过程的需要来设计教学过程。构建产学紧密结合的课程模式，要求生产过程采用先进合理的技术，适合职业学习的需要，教学过程则要以促进生产改进为目的，结合生产过程的实际需要选择先进实用的教学内容，使教学过程适当超前于生产过程。教学活动与生产活动的融合，必须以科研活动为纽带。教学要素和生产要素的重组需要按照科学方法精心设计。学生在企业实习会加大生产成本，延长生产工期，对企业的市场竞争带来不利影响，该项“成本”只有依靠学校教师的技术服务来弥补。换句话说，只有自主创新型企业与创新型职业院校的结合，才有可能形成高水平的紧密结合。通过技术开发研究，专业教学活动与企业生产活动之间也就形成了稳定的衔接，从而达到一种“专业引导产业，产业支撑专业”的互动效果。

（3）学校教育人员与企业生产人员的一体化

在现代职业教育中，职业院校教师的知识、能力要求涵盖了企业专业人员的知识、能力要求，或者说职业院校教师须具备“双师”素质。在校企合一的组织中，通过科学的人力资源建设，可以使企业的部分专业人员成为教学人员，同时也使学校的部分教学人员成为企业技术人员。“双师”人员承担双重岗位职责，是一种高层次的复合型人才。目前，我国还没有培养这种人才的专门机构，只能靠自身培养。其基本途径有两种：将工程技术人员派往师范院校进修，学习教育科学知识，获得教育教学能力；或将教学人员派往企业挂职锻炼，获得工程实践能力。在目前的条件下，这些高层次人才应由科研部门统一管理，既承担工厂的产品研发和技术改造任务，又承担相关专业的专业建设与改革任务。

“前校后厂、校企合一”的职教机构集教学、科研和生产三种功能于一体，集高职教育、中职教育和短期培训于一体，集精神文明建设与物质文明建设于一体，是一种“出人才、出产品、出成果”的新型组织形式。这种组织在功能上不仅仅是学校、企业和科研单位的简单叠加，在管理方式和管理难度上也发生了质的变化。从现有经验来看，准确、合理地进行三种功能的定位是保持职业教育机构高效工作的关键。

①培养目标定位。培养生产和管理一线所需要的实用型专门人才是职业教育机构的基本功能，职业技术人才是职业教育机构的“主导产品”，生产和科研都是围绕着教学活动进行的。准确进行职业教育机构的培养目标定位，是进行生产定位和科研定位的基础和前提。职业教育机构中包含着高职院校、中职院校及培训机构，对不同层次的学习者必须有不同的培养目标定位。高职院校学生在认知和技能的发展水平上应明显高于中职院校的学生，毕业生须具备高尚的职业道德、高超的操作技能和较强的学习能力、创新能力，具有指导中职院校毕业生工作的能力。中职院校学生需要掌握中级或初级职业资格所要求的基本知识和基本技能，一般应以直接就业为目标，在工作一定时间之后，可以回到学校继续学习新的知识和技能。无论是哪个层次的职业教育，都不应该是单纯地传授知识和技能，而应将重点放在开发学习者的潜能。更准确地说，职业教育不是在培养劳动者，而是在培养劳动者的职业能力，这种理念更利于职业院校的教育质量监控。

②企业产品定位。企业产品的定位既决定着自身的增长方式，同时也决定着职业教育机构的教学模式。过去的许多校办产业都是以单纯的盈利为目的，靠自身经济收入弥补办学经费的不足，职业教育机构中的企业不同于传统意义上的校办产业，而是将校办产业作为一种教学资源。对于职业教育机构中的企业而言，产品定位需要坚持三个原则：产品及生产工艺与学校的专业设置相协调，适应学生的实习需要；以教师作为主要开发力量，在自主技术创新方面具有示范作用；具有较高的盈利能力。就如同学校培养目标定位需要企业人员的参与一样，企业的产品定位需要学校教学人员参加，以确定企业的工作项目能否转换为教学项目。职业教育机构中的企业产品对学生有着潜移默化的影响，应符合技术含量高、消耗水平低、经济效益好的特点。从总体上看，职业教育机构企业担负着生产物质产品、培养实用人才、传播创新文化等多种功能，与普通企业有着本质上的区别。

③科研目标定位。职业教育机构中的科研工作既不同于普通高校，也不同于专门的科研院所。其研发项目主要有两大类：一是应用技术研发；二是课程研发。具备较强的自主创新能力，是职业教育机构的一个基本特征。作为实用技术人才的培养机构，如果不能研发出先进适用技术和新产品，不具备技术创新能力，也就无法自主开发独有特色的实用课程，更不可能培养学生的创新能力。职业教育机构承担着自主技术创新示范者的角色，除了研发内部企业生产的产品之外，还可以为地方企业开展一些技术服务，带动区域经济的发展。技术研发能力的高低，是影响职业教育机构凝聚力和辐射力高低的关键因素。一些职业院校的成功经验充分说明了这一点。职业教育集团机构创建的一个逻辑起点，就是能够开发和实施工学结合的职业教育课程，实现产学研一体化。课程改革是职业教育改革的核心，新型的人才培养模式必须依靠新型课程模式的支撑才能存在。目前，许多职业院校的人才培养模式改革仅限于理念层面，付诸行动时便会阻力重重，根本原因就在于尚不具备自主开发课程的能力。只有企业技术人员与学校教学人员融合，才能使职业教育机构真正具备开发新型职业教育课程的能力。因此，校企一体职业教育机构的创建，其本身就是一种集成创新。

校企一体职业教育集团机构目前尚属新生事物，建立完善的发展机制还要有一个艰难的历程。目前，构建校企合一的职业教育集团机构还有一些问题有待解决。从整体上看，校企一体职业教育集团机构属于一种公益性组织，生产和科研都是为教学服务的。但是，在目前的管理体制下，学校人员和企业人员有着不同的身份，在工资、保险等方面实行不同的制度，这在一定程度上影响了技术人员与教学人员的融合。教师既从事教学工作，又从事技术开发和技术管理工作，需要有足够的时间保证，但教师数量相对不足，影响工作质量。同时，政府人事部门对教师编制实行严格控制，使学校无法聘用足够的教师。职业教育集团机构最理想的管理体制，应该是“一系一厂（场）”、工学合一的管理体制。但是，由于目前真正胜任“双师”岗位的专业人员较少，学校与企业并存的体制将会持续一定的时期。在这种情况下，校企之间存在某些不和谐因素也在所难免，管理者的任务就是逐步加大“双师”比重，使教学资源与生产资源的融合程度不断加大。同时，努力创造条件增加教学人员与生产人员的沟通，减少双方之间的矛盾。

6.职业教育集团化办学——河北省曹妃甸工业职业教育集团的个案分析

职业教育集团化办学模式的主要特征是依托产业，联合企业，加强学校与企业、学校与学校、学校与地方政府的联系，整合教育资源，实现资源共享，实现职业教育的规模化、集约化和高效化。在没有财政经费的特定条件下，唐山工业职业技术学院负重奋进，执著创新，以开放式办学广泛吸纳社会资源，以开放式教学充分利用教育资源，实现了由小到大、由低到高、由弱到强的发展，由一所名不见经传的普通技校发展成为河北省示范性高职院校，并牵头组建了河北省曹妃甸工业职业教育集团。通过将“生产资源转化为教育资源，教育资源转化为生产资源”，形成了“前校后厂、校企一体，贴近区域、多元发展”的办学格局，引起了社会的关注。这里对该集团的办学模式做一些简要分析。

（1）资源整合，构建职业教育集团核心层

在长期的办学实践中，学院坚持“以需求和发展的观点看职教，以顽强和创新的精神办职教”。自1995年以来，通过实行“低成本扩张”战略，相继兼并、买断、接收了15个中小型企业和学校，通过拆、迁、改、建、添，形成了学校的教学区、生活区、实习区。通过生产资源与教育资源的系统整合，学院的五个系都有了校内生产性实训基地，艺术设计系有了唐山美术瓷厂，机械工程系有了唐山陶瓷机械厂，自动化工程系有了综合实训基地，管理工程系有了北方瓷都宾馆，信息工程系建成了校内网络实训中心，形成了校内“前校后厂、产学一体”的办学优势。校内专业与校内企业的一体化，构成职教集团化的内核，并成为学院办学模式的突出特色。所谓核心层，就是指学院法人的各个组成单位。

校内企业是学院的二级法人，担负教学和生产双重职能，对内是校内生产性实训基地（实习工厂），对外则是提供产品和服务的生产经营单位。校内企业领导班子由学院委派，厂系领导交叉任职。这种管理体制保证了生产活动与教学活动在目标、内容和时间上的协调性，各专业可以根据生产周期制定和调整教学进程，实习厂也可以根据教学需要合理安排生产进度。由于“校企合一、产学一体”，使实习厂既出产品，又出人才，体现出生产经营与实践教学的双重功能。生产性的实习实训环境和企业化的育人环境，保证了教学过程中的实践性、职业性和开放性。教育化的生产环境，促进了企业的文明生产和技术进步，转变了企业生产的发展方式，加快了企业产品开发。企业化的教育环境，加速了人才培养模式的转化，工学结合有了可靠的载体，促进了学生职业能力的发展。教育与生产的相互转化、相互促进，使资源得到了充分利用。

依托学院实习厂，数控实训中心成为国家职业教育实训基地，电工电子实训中心和汽车实训中心分别成为河北省职业教育实训基地。学院被国家三部委列为“承担全国数控紧缺人才培训任务的90所院校”之一，被国家七部委确定为“在百所职业院校推进实施职业资格证书制度国家试点单位”。2006年，学院被确定为“全国第二批农民工培训示范基地建设单位”，面积达两万平方米的大型实训车间的建设已初见规模。2007年，学院在高职高专院校人才培养工作水平评估中取得“优秀”结果；2008年，学院被河北省教育厅确定为省级示范校建设单位。

（2）资源互补，建设职业教育集团紧密层

职业教育集团化办学的目的在于合理配置和利用教育资源，使资源由“死”变“活”，避免重复建设，降低办学成本，提高办学效益。在不改变原有建制、法人和人财物隶属性质的情况下，学院与有关单位密切合作，优势互补，在招生、教学、就业等方面统筹规划，形成了职业教育集团的紧密层。紧密层是职业教育活动密切相关的各个法人之间以契约方式组成的联合体。主要有四种紧密合作方式：

一是校际合作、对接办学。学院先后与河北省外的北京、天津、广东等地的8所院校合作，进行委培式的对口招生，进行专业对接，实行“2＋3”培养模式。在唐山市内与6所中职学校联合办学，实行“五年一贯制”培养模式。通过对接，盘活了这些学校的闲置教育资源，实现了办学低成本和互利双赢。

二是校政合作、建立分校。学院与曹妃甸工业区临港区域的唐海县政府密切合作，联合成立了“唐山工业职业技术学院唐海曹妃甸校区”。新校区由该县的县级领导任校长，学院派出一名副院长为常务副校长，并派出优秀管理人员，用学院先进的办学理念、建设思路和管理机制建设分校。经过双方携手合作，改善了原有办学条件，加强了各项管理，提高了教学质量，提升了办学水平。以类似的方式，学院与唐山古冶区政府合作建立了“唐山工业职业技术学院古冶校区”，与开平区政府合作建立了“唐山工业职业技术学院东校区”。这种办学模式不仅有利于区域内本土化人才培养，也强化了职业教育集团化的功能。

三是校企合作、互利双赢。学校先后与校外一百多家大型企业共建了实习基地，搭建了优势互补、双向服务、互利双赢的平台。一方面，企业在学校搭建了“订单式”人才培养的平台。企业根据人才需求，与学院签订用人协议，学校负责定向培养。如机电工程系与唐山宏冶机械公司、唐山松下电焊机有限公司签订了用人就业协议后，企业与学校共同制定教学计划、课程设置、实训标准，学生的基础理论和专业理论学习在学校完成，毕业实习和毕业设计在企业进行，学校与企业共同完成人才培养的目标。另一方面，学校在企业搭建学生实习平台。学生在企业进行顶岗实习，企业积极为实践教学、毕业设计提供良好的条件。如唐山中材重型机械公司安排机电一体化专业学生顶岗实习，与学院一起制定实习计划，指定技术人员作为指导教师，并为实习生免费提供交通工具、午餐和实习补助，校企双方实现了双赢。一些紧密层的合作企业除接纳学生实习之外，还在学院设立了奖励基金，奖励在教学中表现优异的师生。通过校企紧密合作，优势互补，双向服务，形成了高技能人才培养的合力，将企业的主体作用与学校的基础作用融为一体。

四是国际合作，对等交流。学院先后与瑞士维维实用艺术学院和瑞士BSC商业学院建立了友好合作关系，实现了免费互派留学生对等交流，学院先后派出10名学生赴瑞士进行学习深造，瑞士也先后派出10名学生来学院学习。通过取长补短，相互融汇，提高了教学质量，扩大了对外的辐射力。目前，学院又与德国IB集团签订了共同建立汽车检测与维修培训基地的联合办学协议，德方专家与学院专业教师共同制订了汽车检测与维修实训基地建设方案。

（3）资源共享，形成职业教育集团的松散层

松散层处于职业教育集团的外层，联系方式灵活多样。联系对象既可以是单位法人，又可以是自然人，既可以是职业院校、企业，又可以是本科院校、社会团体。

一是学院实习厂对外开放，为兄弟院校提供实习服务。学院的美术陶瓷厂在国内具有一定的影响，该厂曾多次接纳清华大学艺术设计学院、中央美术学院、河北师范大学美术学院、唐山师范学院等院校的师生来厂进行实践教学和创作活动，并与学院师生开展交流，起到了共同提高的作用。

二是主动为西部和农村地区服务。学院与甘肃、山西及河北省张北地区政府联系，提出免费为这些地区培养高技能人才的构想。目前，学院已先后免费接纳了22名贫困学生来学院就读，并给他们提供勤工俭学机会，解决学习、生活中的困难。张北县政府给学院赠送了“情洒塞外高原，爱献贫困学子”的锦旗，以示感谢。中国职协给予通报表彰，并颁发了“智力扶贫特别奖”。学院还被中国高等教育学会等五个部门聘为“中国西部地区教育顾问单位”。

三是为社会开展培训服务。学院建立了再就业培训基地，为企业下岗职工开展培训。近几年，学院的国家职业技能鉴定所为唐山各地区多个工种、数百名技师学员进行了培训、考试和论文答辩，为建立企业技师社会化考核进行了有益探索。

四是聘请国内外知名学者、艺术家为客座教授，广泛吸纳智力资源。学院聘请国内数控专家陈吉红、张春源，美术大师贾永林、祝青君，职业教育专家杨黎明，高级工艺美术师程彪，装潢专家孙陪都以及瑞士维维实用艺术学院艺术系主任杰克·考夫曼、瑞士BSC商业学院院长卡洛斯、加拿大籍华人美术家周维奇、爱尔兰籍华人教授刘晓玲等为客座教授。这些专家定期来院讲学，为学院带来了先进的教学理念和浓厚的文化氛围。

通过多年的实践探索，唐山工业职业技术学院开创了一条职业教育集团化的办学之路。在建设理念上，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合发展道路。在目标定位上，通过资源重组实现职业教育的社会化、开放化。在组合方式上，坚持多元化、多渠道、多层次，核心层、紧密层、松散层等多种组合形式并存。在运行模式上，坚持集约化、信息化、实效化，注重职业教育集团化的规模效应，充分利用价值规律和市场化手段，协调集团成员之间利益关系，通过人财物的优化组合与合理流动，提高资源利用效率，达到效益最大化。

职业教育集团化的办学之路，促进了人才培养水平的提高，促进了学院又好又快发展。在学校的规模上，学生人数由十年前的450人，增加到目前各类在校生7800多人；在办学层次上，由只有2个专业的中职教育发展到现在拥有35个专业的高职教育；在学校体制上，由原来企业办学、自筹自支改变为政府直属、财政拨款，为学院发展增加了活力；在品牌专业建设上，以艺术设计专业国家专业教学改革试点为引领，建成了数控技术、电气自动化技术、酒店管理和艺术设计四个省级示范专业；在课程建设上，开展了基于工作过程的课程改革，在数控技术、酒店管理和物流管理等专业与企业合作开发了项目课程体系；在教学模式上，实行了学做一体、产学互动、“双证”融合，毕业生中获取“双证书”的学生达到90％以上，深受用人单位欢迎。一批优秀毕业生成为企业骨干，有的提升为中层干部，有的选派到国外深造学习，有的破格聘为省级陶瓷艺术大师，有的破格聘为软件开发工程师。

按照《唐山市经济与社会发展“十一五”规划》和《关于加快科学发展示范区建设的决定》，围绕河北省建设沿海经济社会发展强省和唐山市建设“四点一带”沿海产业区的战略目标，学院树立了“融入曹妃甸、服务新唐山、面向京津冀、辐射环渤海”的办学理念，依托曹妃甸工业区精品钢材、装备制造、石油化工、现代物流四大主导产业链，建设适应社会需求、利于学院发展的专业群，更好地为区域经济发展服务。根据唐山“四点一带”建设规划，学院将向曹妃甸滨海新城整体搬迁，占地110公顷的新校园建设已动工建设。经过学院和社会各界的共同努力，一个崭新的唐山工业职业技术学院将矗立在渤海之滨。

[1] 赵志群.职业教育与培训学习新概念[M .北京：科学出版社，2003：146～149.