生命视角中的教育：重塑人性，唤醒潜能

(一)生命在教育理论中逐渐显现

人的完整的生命是教育的起点。实际上，达到这种共识是有一个过程的。在欧洲中世纪，儿童被认为是恶的，必须加以严加管理才能改变他们的天性。儿童之所以是恶的，一方面是因为人性是恶的，另一方面儿童的天性自由，不喜拘束，在他们身上有道德和情感的直觉，而这正是生命之源。于是，教育意味着鞭笞，学校成了心灵的屠宰场。洛克认为，人的心灵是一块白板，基本上可以被人任意镌刻和雕塑。赫尔巴特认识到教育的起点是人的个性，谨慎地论证着儿童的“可教育性”是教育的基础，同时他也看到了儿童与生俱来的烈性，意识到“儿童心灵中有着宽广而无人问津的活动余地”，在这块领地上，教育并不能如平原跑马一样随心所欲。他小心翼翼地得出教育目的的消极规定来：“这种消极规定的重要程度正如其难以遵守的程度一样，那就是说，应当尽可能避免侵犯个性。”[7]

如果说赫尔巴特对个性持警惕态度，那么卢梭则对它持欢迎和赞美的态度。他认为要保护人的自然天性，如果教育不得不扭曲人的自然天性，如果教育一定要将社会的理性的偏见灌输给学生，那么还不如不要人的教育，把这件事情交给自然，自然会比人干得更好。

自卢梭之后，人的生命的价值、情感、体验才逐渐在教育领域中显露出来。教育视野中才开始出现完整的人。例如罗素认为，冲动比有意识的目标在形成人的生活方面有更大的影响。“要使个人生活成为整体，它必须体现一个人所有的创造性冲动，而且他的教育应该是一种能够启发和加强这种冲动的教育。”[8]他创办的学校就以不压抑人的本性与冲动，解放学生的创造性冲动为宗旨。罗素不仅把生命的冲动视为改造教育的基础，甚至将其作为改造社会的基础。

从上述论述可知，生命在教育领域中的呈现是一个渐进的过程，而生命的活力和冲动开始被贬乏、被压抑，继而被认识、被慎重对待，接着被利用、被引导、甚至被弘扬。与这个过程相伴随的是人们对教育作用的认识。开始时认为强制的教育无所不能，甚至能改变人的天性，就像驯象者能用鞭子和棍棒将野性的大象驯得服服帖帖一样；继而认识到并非无所不能，教育要改造人，就会遇到某些来自个性的或明或暗的阻力；接着认识到教育的阻力正是来自于人的生命，教育是改变人的生命，要成为人的天性，就必然会遇到这种内在的强大的力量之流。人的生命在多大程度上是可以改变的，这便是教育的界限。所以，教育无法成为人的第一天性，只能是“第二天性”。教育必然要遵循生命的轨迹，创设良好的环境，促进和保全生命的成长，或引导生命的创造性冲动不断发展。

因此，现今的教育不能重蹈无视生命、无视生命的价值的覆辙，而必须思考教育与生命的关系，尤其是在科技如此发达的今天。一方面，我们要警惕变形的遗传决定论，这种思想认为人的自私、小气和懒惰是其基因决定的，教育无能为力，改良素质的大任应全部交给生物学家；另一方面，我们也要清醒地认识到教育的作用是有限的，过度的教育可能会以损害生命的和谐和完整为代价。

(二)生命视角中的教育的含义

教育是生命与生命交流的过程。教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入“类生命”。

雅斯贝尔斯曾经比较过教育与控制的区别。他认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉之流的活动(尤其是年老一代对年轻一代)……”；控制是针对自然与人而言的，其方法是主体在完全疏离的情况下，将我(主体)的意志强加于他人身上，控制以被控制者的个性泯灭为代价。[9]换句话说，控制无视个体生命存在的自由，而试图规定、限制被控制者的生命，以使别人的生命成为自己意志的体现或自己生命的继续。例如：一位父亲自己过得不得意，就发誓要让孩子活出个样来，他把孩子从学校接到家中，亲自教他，让他背诵教科书，天天早起晚睡，否则就鞭打责骂。孩子成了少年大学生，父亲满意了，可是孩子却非常怨恨他的父亲。在此例中，父亲对孩子只是控制，没有教育。为什么?

1.控制损坏了生命整体的和谐的发展。虽然孩子获得了知识和学历，但是情感的需要和个性的发展却被忽视，甚至被扭曲。孩子的童年留下的是鞭打责骂，没有友谊和欢乐，没有自己的兴趣，这个损失是无法弥补的。

2.破坏了生命发展的其他的可能性。虽然，孩子很快上了大学，可是这是以破坏生命其他的发展为前提的。父亲的控制，使孩子没有自己的意志空间，无法做自己喜欢的事情，无法按自己的愿望来自由实现自己的可能性，而不得不成为学习的机器和达到父亲愿望的工具。

教育与此相反，教育能促进生命的整体发展，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。正是生命的原则在控制和教育之间划下了截然分离的界限，教育必须遵循生命的特征。

其一，生命就其本身来说是自由的。所以真正的教育把学生看成是真正的人，尊重学生的自由与个性，保证学生最大的自由，坚持“纪律必须通过自由获得”的原则。控制有时并不是用强力形式明确表现出来的，而是以父母的期望、常识、权威等形式表现出来的。可是，教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间，这是人过有意义生活的前提条件，也是培养独立的人的先决条件。交往和爱使教育免于沦为控制。正如贺麟先生描绘的，师生的分别只是职位的区别，师生在共同的交流中成长，感觉到生命的充实和意义。

其二，生命是具体的、独特的，具有无限的发展可能性，这正是生命的价值所在。每一生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动、情感体验等。生命是独一无二的。一无是处的生命是不存在的，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。教育意义蕴藏于此，即教育是打开生命意义与发展之门的钥匙。具有生命意识的教育重视养成儿童健全的人格和情感，塑造有个性魅力的平凡人。

其三，就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的驱力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。在学习、劳动与实践中，让学生体会到生命的美与力量，产生一种实现自我、超越生命的至乐感觉，也即“高峰体验”。有了这种体验，他们会发现到创造是生命的应有之义；有了这种体验，他们会以更积极的姿态去生活、钻研和探索。然而它的意义不仅于此，它将令孩子感到：即使他们不能成才，他们仍然会成为一个健全的人、有用的人。另外，生命是完整的，同一时期的生命是相互联系而不是相互割裂的，所以教育要协调好身体与心理、学习与生命之间的关系。

生命视角中教育的最大特色就在于培养学生健全的生命观——接受生命，接受生命的一切必然和偶然；理解生命，善待生命，发掘生命的意义并珍惜生命。

(三)教育的目的是使人从生存走向存在(www.xing528.com)

我们期待着一种新的教育的出现，这种教育不只是教人生存、谋生，而是能使人存在的教育。

在自然条件很差、资源有限的情况下，生命的主要目的是获得足够的物质保障和安全保障，受教育的主要目的是保全生命，是生存。但是，生命保持着原始的整体性，而在市场经济物质主义流行的今天，生存的压力仍然很大，受教育者也要肩负着生存的压力和精神的双重压力。正如弗罗姆所说的，“现代消费者已可以等同于这样一个公式：我就是我所占有和我所消费的一切。”[10]教育的任务就是让人充分地占有知识，并获得与其占有知识量相当的社会地位与经济收入。它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物质保障和享受，但是它却使人陷入物质与自我的牢笼，遗失了生命的本原和意义。

而存在的教育使人突破当时当地的局限，进入更为广阔的世界；使个人突破狭隘的个体之间的分割的墙，进入他人和历史之中，进入“类”的存在之中，并因此而达到澄明、丰盈、完满而无限的境界。教育是生命本质觉醒和显现的过程，教育是个人向“类”、世界和自我不断开放的过程。

教育并不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。任何具体规定的教育目的都有沦为虚妄的危险，只有将生命导向完整和无限的教育目的才有意义。

最重要的是，教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。

【参考文献】

[1]李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.116-117.

[2]〔美〕威廉·巴雷特.非理性的人——存在主义哲学研究[M].杨照明译.上海：商务印书馆，1995.222.

[3]徐崇温.存在主义哲学[M].北京：中国社会科学出版，1986.242.

[4]〔法〕昂利·柏格森.创造进化论[M].肖聿译.北京：华夏出版社，2000.255.

[5]刘放桐.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1982.202.

[6]〔德〕马克思.舍勒.人在宇宙中的位置[M].陈泽环译.上海：上海文化出版社，1989.43.

[7]〔德〕赫尔巴特.普通教育[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.87.

[8]〔英〕罗素，社会改造原理[M].张师竹译.上海：上海人民出版社，1987.141.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海：三联出版社，1991.3-5.

[10]〔美〕埃·弗罗姆.占有或存在——一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京：国际文化出版公司，1989.25.