女性主义教学论不仅在教学理念与教学方法上对传统教学论提出质疑，而且它特别关注和倚赖高等教育心理学领域对女性知识类型和认知方式的研究，并把其作为女性主义教学论发展的一个重要内容。1986年，美国威尔斯利学院的心理学教授布莱思·克林奇与其合作者发表了一部极具影响力的著作——《妇女的求知方式》，该书的四位作者采访了135名妇女，其中90名妇女是6所学校的学生，45名是家庭服务机构的客户，他们从“女人看待现实和得出的有关真理、知识和权力的结论中分出五种不同的组合”，发现“女人的自我概念与求知方式”是紧密相连的，二者共同决定了她们作为学习者所能达到的程度。1996年，在弗兰丝·马尔和玛丽·凯·汤普森·德特里奥特共同撰写的《女性主义课堂》这篇重要文章中，她们运用由布莱思·克林奇等人在《妇女的求知方式》中所阐述的理论来解释其研究成果，并作为其观察分析女性主义课堂的依据。对这两位作者来说，女性主义教学论不同于其他“解放式”教学论的地方，就在于女性主义教学论强调“女学生的需要并且立足于女权主义理论，以此作为建构课堂知识的多方位和灵活机动的观点”[23]。
女学生的需要与男学生的需要有什么不一样呢？它与现代大学教学理念和教学模式有何关联呢？在许多女性主义学者看来，现代大学教学理念和教学模式强调竞争和独立思考等都是以男性的认知发展为基础建构起来的，并不符合女性的认知方式、知识成长与自我意识的培养。
对大学生知识类型和心理成长过程的研究始于20世纪60年代后期，以威廉·佩里1970年发表的《智力与伦理的发展形式》为代表。佩里的研究以哈佛大学学生为对象，对84名男学生进行追踪调查，归纳出学生在大学阶段的知识构成与心理发展特征。佩里借鉴皮亚杰的四个阶段模式，提出了大学生9种互相连贯的认知状态，勾画出了大学四年他们从服从师德权威到自主选择的认知转变过程。后来研究者也循着佩里的思路进行了许多新的探索。但佩里的研究有个明显的弱点，那就是局限于男学生，随着女性研究的兴起，女性的特殊性受到关注，佩里结论的普遍性也受到质疑。心理学家吉利根从道德发展层面探索了男女心理的差异；玛丽·毕林基、布莱思·克林奇、南希·哥德伯格和吉尔·塔鲁勒等人对女大学生的知识类型进行的观察研究，证明了女性具有与男性不同的认识世界和观察自我的方式，女性知识发展模式也不同于佩里所发现的规律，由此提出了女性的五种认知类型：沉默、被动接受式、主观式、过程式、建构式[24]。(www.xing528.com)
根据布莱思·克林奇及其合作者的研究，现在以理性为基础的大学教学模式，都是以男性的认知方式为正统和标准建构的，不利于女性的知识成长。因此提出，女性在大学教育过程中更适合“联结教学”模式，即强调交流与协商，而不是像男性那样强调竞争与独立思考。尽管这些研究观点的正确与否值得商榷，但是它却具有不可否认的启发性，并且对于女性主义教学法来说，“重要的是《妇女的求知方式》以认真严肃的态度把妇女当作思想者和寻求并拥有知识的人”[25]。
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