女性主义教学论的理念、原则与策略

女性主义教学论是一个从很多不同的渊源发展起来的新领域。20世纪70年代，在西方国家兴起了女性主义课堂动态模式的发展理论，这一理论深受当时的以学生为中心和以社会变革为中心教学法的影响，至20世纪80年代，北美的女性主义学者首次提出了“女性主义教学论”这一概念，旨在整合广泛的、有所不同的课堂教学方法和途径。它最初被应用于妇女学课程的教学，而后慢慢在其他学科领域中推广开来。它的基本做法就是参与互动，假设“课堂能够并且应该是一个提供帮助的集体。在这里，允许学生针对不同观点与知识进行充分的开放式讨论”，它所强调的是“一种有机的知识创造的过程”。这个过程的参与者不仅是学者、教师，还包括学生；不只是男性中产精英阶级、白人，还包括女性、平民百姓、少数族裔等。

（一）女性主义教学论的理念和基本原则^[16]。

第一，参与式学习。参与式学习指学生直接参与学习过程，并在此过程中起到自己的作用。一些女性主义作者，如凯密尔、沃瑞尔、珂雷、维拉等相信人是有潜能的，个人的经验是独特的、有价值的，但又看到了教学参与者经验和角度的局限性，所以强调所有教学参与者的互动性，要求他们互相倾听、互相接纳，从多角度看问题和进行换位思考。在具体的教学过程中，他们将班级结构看成是女性主义教学的一个核心要素，该结构鼓励学生通过共同拥有的询问模式彼此分享各自的经验和观点。

第二，个人经验的确认和信心的培养。女性主义教学尊重个人经验、主观经验和女性经验，认为边缘和弱势群体的经验也是有价值的。尽管参与者的个人经验不同，在社会建构的社会性别制度中，有很多不同的观念和意识、经历和感受，但不同的经验背后却有着共同的社会性别机制的作用。在学生受教育的过程中，对他们积极参与来讲，最重要的一点就是确认他们个人经验的价值，并将其作为证据和观点的来源。通过鼓励学生将他们课堂上所学知识和他们自己的生活结合起来。这种主张的基础在于女性主义教学论相信：个人经历和学术探究均为知识的合法来源，二者相辅相成，而作业（如日记）和班级讨论等教学形式等可以促进这两种知识的整合。将学生的经历看作一种证据和权威的合法形式，可以提升学生的自尊和自信，而且可以使学生摆脱预设的性别模式的界定。另外，对个人经验的确认还包括在教学中重新认识女性话语和关注女性特殊的认识方式，也就是说教学要在承认个人经验合理性的基础上，通过认可女性认知的价值来发展差异性。长久以来，由于女性或被排斥在规范权力的话语之外或者成为模仿者（学着如同男性一样说话），所以女性主义教学论更加关注“带有情感的劳动的女性生活经验的本质”，它希望发展出合适的语言符号来进行表达，由此女性主义教学论在课堂上做了许多尝试，创造了多种叙述方式，鼓励学生以自己特有的方式表达体验与意见，如肢体语言、图绘、非逻辑、非结构性和半结构方式等^[17]。显然，“符号”的改变具有超越意义，展现了处于边缘人群对新“秩序”的渴望和构建，它可能是一种有效的思想跳板，也是转变社会和文化标准的先驱运动，也就是说，它是在追求一种没有权威和权威控制的真正民主的认知方式和语言符号系统。

肯定任何个人包括所有女性的体验都是知识建构的必要方面，这其实触及深刻的观念变革，因为在西方传统文化中有一个根深蒂固、非此即彼的观念——要么是公共的、客观的、科学的，要么是主观的、随意的：前者被看作真理和知识的基础，与男性气质相适应，由男性占主导；后者被看作有碍学习知识和真理的，与女性气质相联系。女性主义认识论和其所提出的社会性别分析法解构了这一划分，其更深的意味是重建知识领域的权力关系。在教学过程中，女性主义教学论特别强调警惕对这种权力关系的滥用。

第三，培养政治（社会）理解力和行动主义。女性学的支持者强调要引导学生理解课程内容及其包括的政治、社会背景之间的联系。只有拥有了这一广阔的观察力，学生才有可能培养自己的社会责任感，思考如何去关注社会、参与社会并成为推动社会变革的积极力量。

第四，培养批判性思维和开放性思想。女性主义教学论的中心议程是赋权予学生，使其成为具有批判性、反思性思维和创造性、开放性思维的学习者。它认为在培养批判性和创造性思维的过程中，鼓励学生充分自由参与学科论述以及对学科知识背后观念的审视，较少依赖教师的权威是非常重要的，即学生应该被训练为独立的思考者，能用批判的眼光看待专家们的思想和观点。与此相关的，女性主义教学论还致力于使学生获得女性主义者所指称的“关联性”知识，即一种把“专家”的观点和声音同自己的以及和其他人的经验和声音进行对话的能力^[18]。为了获得这种能力，就需要批判性的思维技巧，也就是一种对来自多种资源和观点的根据进行评估的能力，面对新根据能适时变化的开放态度。从批判性思维来看，这意味着训练学生学会运用认识论的思想，而这又要求学生尽量避免思维含糊，有移情的能力，在珂雷的术语中指“辩证的”和“问答式的”——和其他不同思想进行交锋。从反思性思维来看，主要指教师要经常反思自己在课堂上的所作所为，检视自己的所思所言，从而避免形成新的知识霸权。女性主义学者玛格达·莱唯丝曾通过一个教学故事反思过自己的教学，“我们的意图是想阐明我在教学的某些特别举动中，是如何意识到那些把男女进行不平等划分的课堂运行，而这种划分其实又重新肯定了女性的顺从；我想阐明我是如何意识到具有丰富政治意义的那些时刻，它使我能够发展出一种解释性的框架，来反对我教学实践中的霸权……通过这种课堂中师生共同的努力，女性会主动为自己争取自主和自我决定的政治，而不是把它们作为一种负担进行无意识的抛弃”^[19]。有了这样的理念，教师才可能在课堂上真正与学生进行平等对话和有效的互动，这样的学习才不会是一个被动吸收的过程，而是一个主动创造知识的过程。

（二）女性主义教学论的教学策略

在大学课堂贯彻女性主义教学理念，实现性别平等的教学策略有很多，需要教师根据自身所处的实际情况进行分析和选择。这里有一份由美国学者提供的《全纳性教学须知》供参考^[20]。

全纳性教学须知

课本，讲课和课程内容。

你上课和使用的课本中运用的语言是性别中性的吗？即不管作者的意图如何，你都能使用体现两性的语言文字。

课程内容对男性、女性和有色人群都能平等地对待和体现吗？

在你的讲课和所使用的课本中，能公正地描绘女性和有色人群的活动、成就以及他们的关注和经验吗？如果你的课本不能符合这些要求，你有相应的补充教材吗？你是否对你学生的关注有所忽视？

你的讲课和你所使用的课本能摆脱传统固定模式来呈现女性和有色人群的职业生涯、角色、兴趣和能力吗？

你在讲课和使用的课本中所举的例子和插图（口头和图解的）在性别和种族方面是否达到了公正和平衡？如果课本没有做到，你指出过吗？

在你的讲课和所使用的课本中是否反映出了一种摆脱性别和种族偏见的价值观？如果没有，你曾和你的学生讨论过这些偏见（你的或者是作者的）和价值观吗？

你的讲课和你所使用的课本是否注入了来源于女性主义及伦理学识的新的研究和理论？如果没有，你是否指出那些带女性主义及伦理学研究观点的读物？你能为那些想继续追踪这些议题的学生提供附加的参考书目吗？

你的测验和所布置的论文作业、项目任务等是否允许和鼓励学生去探寻女性和有色人群的本质、角色、地位、贡献和经历？

你所使用的课本和资料中是否解释清楚了并不是每一个人都是异性恋者？

教室互动。

你对自己在学生成就方面存在的与性别或种族相关的期望有意识吗？

你对使用与标准英语相脱离的语言（语音、语调等）或者与你自己的语言截然不同的语言如何反应？你是否不理会课上发言者的智慧和信息？

男、女生在回答问题的人数比上是怎样的？不同的文化和种族群体被点名回答问题的情况如何？哪一类的学生你必须通过叫他们的名字让其回答问题？为什么？

在这些类学生中，哪一类学生通过回答问题或者发表评论从而参与课堂的次数更为频繁？你是否因为在上述方面学生参与人数的极不协调而鼓励一些学生更积极地参与？

当学生个体在说话时是否出现过打断他的现象？如果是，是谁打断的？如果某一学生群体控制着教室内的互动，你会怎么做？

你对学生口头上的响应是积极的，令人反感的，还是具有鼓励性的？对所有的学生都一视同仁吗？如果不是，原因是什么？正当的理由经常来自以一种极其特殊的方式对一名特殊的学生做出反应。

你是否更经常地面对和提问教室中的某一区域学生而忽略其他区域学生？你是否经常地将你的眼睛固定在特定的学生身上？你所使用的手势、面部表情和展现的体态等是什么样的？在面对男生、女生和有色人群时是否有所不同？

台湾学者潘慧玲总结了部分学者所提出的审视教学中不平等现象的指标及实现性别平等的教学策略，笔者这里引用两个颇有代表性的教学策略以供学习参考^[21]。(www.xing528.com)

玛莉·珊德克等人建议采用以下10项关键步骤以帮助教师进行没有性别歧视的教学：

（1）如果使用教科书中含有性别歧视的情形，你最好去对抗它，而不是忽略它，并与学生讨论争议所在以介绍重要的社会议题及发展学生批判能力。

（2）补充其他教材以弥补教科书没有呈现的信息。

（3）要求学生帮你收集一些相关的新闻报道及其他教材，让他们了解歧视的形式有哪些，并确定他们收集的内容无歧视的状况。

（4）分析你的座次表，检查班上是否有性别、种族隔离的现象，当学生分组工作时，检查他们是否以不同族群、性别分组。

（5）当学生团体形成隔离现象时，你必须从中介入，并对学生解释在民主社会中，任何种族、宗教、性别、国家的隔离都是有害的。

（6）增加男女生一起工作、游戏的机会。

（7）同辈间的合作式学习可以鼓励性别的融合。

（8）多数教师觉得很难回溯自己教学的方式，最好能找一位专业人员帮你审核你的教学过程。

（9）因为要找一位专业人员进入教室观察有点困难，所以你也可以设计审核表，请学生帮你记录，并跟学生讨论你这么做的目的。

（10）你必须持续地进修、阅读、关心性别方面的信息。Horgan作为建构性别平等教室的13种教学策略：

（1）观察课堂中的性别偏见现象。

（2）自我评价。

（3）鼓励冒险和帮助学生制定目标。

（4）公平提供学生成功、失败的经验，让他们学会因成功而荣耀，从失败中学习。

（5）提供正确的反馈。

（6）避免使用负面语言。

（7）教导学生正确进行成功归因。

（8）减少性别刻板化的思考。

（9）导向选择性的关注。

（10）注意个别差异。

（11）运用团体力量的有效性。

（12）教“空白课程”。

（13）将重点放在数学与科学。

在此，笔者将对上述第（13）条进行简单分析和解释。前面的章节已花较大篇幅对长期以来女性被排除在科学与科学话语之外进行了认识论上的探讨。但即使在现代，也不可避免地会出现像前哈佛校长那样性别本质主义的言论。女性到底离科学有多远？教师、教学与课堂到底能为女学生做些什么？女科学家颜宁的故事或许可以为中国的大学课堂和大学教学实现性别平等教育提供一些有益的启示和思考。

颜宁是清华大学的教授，她曾带领平均年龄不到30岁的团队攻克了膜蛋白研究领域最受瞩目、国际竞争也最激烈的课题，为人类治愈疾病开发药物做出了至关重要的贡献。2017年她要去美国普林斯顿大学任终身讲习教授的消息被媒体和公众炒得沸沸扬扬。作为清华大学最年轻的女教授和博士生导师，她一直处于被关注的焦点，从性别视角来分析，她作为个案是彻底颠覆了“女性与科学存在悖论”的话语。2015年，《人物》杂志对其进行专访，特别谈到颜宁女科学家的身份，曾有如下的描写：直到最近，颜宁才意识到“性别”对于科学家来说可能意味着什么。她曾在一篇文章中描述了这种隐秘的阻力，“今年以前，对于各种‘女科学家’活动，我其实是拒绝的，因为我不喜欢自己被贴上任何标签，我只相信实力，无关性别、年龄的实力……但是，当我慢慢意识到许多女孩子，特别是我自己的学生，并不是没有实力，只是因为社会家庭的共识，因为在某一阶段或主动或被动地必须做选择题，而脱离了她们本来很有天赋的科研世界，我真的挺痛心，于是，我开始参与到支持青年女科学家的各种活动中”。她还谈到有一回学院面试博士生，在场的一位男教师问面前的一位硕士女孩：你现在到了一定的年龄，将来怎样平衡家庭和科研？条件反射般，颜宁立即打断了谈话。她对那位女孩说：“你可以不回答这个问题，这是一个有性别歧视的问题。”然后当场质问那位男教师：你们为何从来不问男性如何平衡家庭和工作？当时她在微博转发艾玛·沃森在联合国女性主义议题所做的演讲时，特别提到了这件事情，“我是自己被问了那么多次后才意识到这里面的隐形的性别歧视”^[22]。

颜宁的故事并没有终结，它依然会以不同的形式在众多学术场域重演。实施性别平等教学是一个复杂的过程。要完成这个任务，教师自身必须具备良好的性别意识，能够用社会性别分析方法剖析社会现象，从而对现存的教学环境进行审视，反思其中不合理的现象与因素，进而从教材和教学内容、教室空间、师生互动和教学环节等方面入手，构建性别平等，促进男女生全面发展的教学生态。