女性主义批判传统教学论：解读高等教育的性别符码

传统的大学教学是在知识中心、教师权威、精英主义三个层面加以确立的，教师总是有意无意地使学生相信：他们所讲的知识都是真理，教科书中可以找到问题的答案。以女性主义的认识立场来看，这种教学过程的真理性、客观性都是值得怀疑的。教师不是真理的化身，教科书里的答案也不是问题的唯一正确答案，知识不单纯是社会历史的产物，而且是与个人经验相结合的个体主观心理建构的产物。在此认识基础上，女性主义从以下几个方面对传统教学论展开了批判。

（一）对传统教学理念的批判

教学理念的阐述可以简单理解为教学目的的问题。传统教学论认为，教学就是传递知识，使学生受教化的过程，泰勒的目标模式理论就是一个典型的例子。在这里，教学的理念被理解为行为的、可以分解的，而且是价值中立的。它的特点是：预定的目标、经验的选择和指导评价。因此，“伴随这一序列的线性排序及目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点”，即教学的目的并不来源于教学活动本身，而是来自并指向外在目标并受其控制，教学目的在此是以因果关系的模式呈现出来的，实质上是试图“对世界进行思想与技术的控制”^[12]。也就是说，教学的目的是外部力量“给定”的，即有一种客观存在的知识可以去传递，教师的任务就是传递知识，学生的任务就是学习和背诵知识，如果这个程序操作完成，那么就达到了预期的目标。在这里，知识的获得是一种纯粹科学的、客观的、外在的东西。

女性主义认为，这种教学论犯了本质主义、基础主义和性别主义的错误：一方面把知识看成是先验的与价值无涉的终极真理，另一方面把鲜活生动的教学过程以及教学关系视为机械式、原子式的组合。教学应该是以促进学生发展为旨趣，合规律性和合目的性为一体的活动，这个过程不仅仅是传授知识而且是发挥潜能的过程。发挥潜能的过程就是假设每个人都有内在的能力，但有时却因为在受教化过程中他们的能力受到埋没，甚至被否定。所以，女性主义者提出，教学过程就是给予学生发出“声音”的权利，指导学生重新发挥他们内在潜能的过程，教学不仅仅是一个受教育、传递知识的过程，它还是一个解放的过程、“充能”的过程、创造和建构知识的过程，学生在这个过程中可以把知识与自身真实的经验、感受、认识有机结合起来，这是与传统教学论完全不同的教学理念。

（二）对教学的知识论批判(www.xing528.com)

这个问题涉及以下几个方面的内容，如教学知识从何而来，它是如何被承认的，为什么选择它进行传授，如何传授这些知识等。在西方，笛卡尔提出“我思故我在”，这就意味着把人分成两部分：一部分是思想，一部分是身体，这导致知识被分成两类，一类是比较“高”的知识，是通过抽象思维获得的，是可以获得承认的知识，即所谓“法定知识”和“套装知识”。而那些通过具体生活经验、身体存在感受到的知识则被视为次等的、不被承认的，更不可能进入课程作为可以传授的知识。按照西方传统文化的认识理路，如果引申到性别、种族等关系上，那就是男性等同于思想，女性等同于身体，白人等同于思想，非白人等同于身体，把人分为男和女、白人和非白人、思想和身体等对立的有等级的范畴，这正是女性主义认识论批判的基础和重点。他们认为传统知识，包括其建构和传授实际上都是社会优势群体的一种权力，任何知识体系和科学理论都不是纯粹的知识，而必定与不同社会群体的地位、利益、权力相联系。知识的形成和传授都需要以一定权力为依托，权力的获得与维护同样也需要知识的支撑，所以知识领域中存在的不平等，其根源就在于权力的不平等，传统知识领域与父权制之间就是这样相互论证、互相维护、相互支撑的，要想消除教学中的性别歧视，绝不能绕过知识领域的性别不平等问题，这一批判的意图旨在贯彻现代意义上的社会正义与公平，同时在更高程度上实现知识、学术和教育领域中的平等权利，这无疑是政治批判，但也是深刻的哲学批判。

（三）对传统师生关系的批判

在传统教学论中，无论是“教师中心论”还是“学生中心论”实际上都是囿于理性主义知识论的藩篱，即把理性主义者视为学术和教育的优势群体，并在此基础上不断复制和维护着不平等的权力关系。在这里，教师被赋予理性主义知识权威的身份，学生却被假定为无知的，仅是作为具有客观真理性知识的消极接受者而存在，所以，由此呈现的师生关系就是一种等级架构的关系。在教学过程中，教师单向地解释知识、传播知识，以知识的认知为目的，即使在“儿童中心论”中也并未改变这种思维模式，只是要求“权威”改变某种态度和方法去适应学生的身心特点、学习规律而已。女性主义者认为，这一师生关系模式是社会权力关系在教学中的反映。创建、掌握、传播知识实际上就是一种权力的体现，这也将同时成为对他人进行统治的一种手段。佩甘萝就明确指出，“因为知识就是权力，拥有知识的人是强大的，而界定知识的人则是最强大的，所以教学在本质上就涉及权力问题”^[13]。在她看来，教学过程实际上就是一种蕴含着道德情感和政治灌输的努力，对女性来说由于性别原因而变得更为复杂。在此情况下，要获得解放就必须给受压迫者“赋权”，恢复他们丧失的权利，这就要求教师不仅向学生提供“法定知识”，还应引导他们深入讨论包括在这些知识中的观念，并对这些观念的正确性进行反思。传统教学论由于缺乏这种自我反思、质疑和批判，只是一味要求学生接受来自优势群体的经验与观念，这无疑形成了对他们潜在的强制与压迫。

女性主义教学论认为，通过“赋权”可以改变这一状况，使师生共同重新认识教师的权威，即女性主义的教师是和学生在一起的权威，而不是高高在上的权威。通过重新调整师生关系，把课堂营造成创造知识、分享知识的场所。在这里，学生也被认为有知识，提倡把知识和个人经验结合起来，让学生作为主体去学习，最大限度地发挥自己的潜能；教师在这里的身份也有了很大的变化，他们变成了课堂的设计者、引导者、知识的追问者、学习的合作者，他们的权力也从控制变成了创造，他们的知识和经验被学生认识、运用，以提升所有人的合法权利。实际上，通过这样的变化，师生之间已形成了一种新的关系模式：平等的、互动的、合作的、互相赋权的，在这种关系中，教学可达到既解放学生也解放教师的目的。