（一）传统教学论的界定
自夸美纽斯的《大教学论》以来，教学理论一直沿着与启蒙和工业化相适应的方向发展，即以理性主义为基础，追求某种“宏大叙事”，致力于形式化的探求，按照“规律—本质”、“目的—手段”、“逻辑—实证”的路径来建构教学理论，指导教学实践。历史发展到当代，这种教学论已遭受到越来越多的质疑，对于它所导致的一系列弊端，如教与学关系的线性化、教学内容与教学方法的套路化、远离真实的教学情境，使“人”在教育场景中退隐，而沦为先验理性或工具理性的附属等，更是成为重构教学论的现实基础。
这里所说的“传统教学论”特指自欧洲启蒙运动以来，在工业化进程中所表现出的具有若干共同、固定特征的教学理论，而不是一般意义上与所谓“现代教学论”（指以学生为中心的教学理论）相对的那个“传统教学论”（指以教师为中心的教学理论）。依笔者的理解，“以学生为中心”的教学理论在本体论、认识论以及谁是知识的拥有者、思想方法等方面依然与“以教师为中心”的教学理论如出一辙，实难反映出新的文化价值理念，代表教学理论新的发展方向。故此，笔者认为，我们在习惯性的学术话语中所使用的“以教师为中心”和“以学生为中心”的教学理论都应该被界定在“传统教学论”的范畴之内。
（二）传统教学论的基本特征
传统教学论是在启蒙运动和工业化的社会大背景下发展起来的，所以它的基本旨趣也是在以理性为基础，追求效率和标准化过程中逐渐形成的，其具体表现如下。
第一，认识论上遵循主客二分的原则，造成了教与学、教师与学生等对立的范畴。传统的二元认识论在教学论上的具体表现就是处理教师、学生、知识三者关系的绝对化、等级化。教师与学生、教与学之间被看成是对立的、有位差的，相关信息只能由教流向学，由教师流向学生。其中，就教而论，教师秉承社会的意志，是真理的化身，他用既定的内容、方法进行教学，他是受“驱动的”，但他又是与学生相对立的“权威”，社会赋予教师的文化权威强化了教的地位和作用；就学而论，学生犹如一张白纸，他只是一个被动的接收器，即使学生有对未来生活的期望，具有一定的能动性，这种期望也是建立在社会的意愿——能被社会所接受的基础之上的，这种能动性在传统教学论中也只能用“反馈”来解释——只有在教的前提下，才会有学的“反馈”[4]。这种“反馈”实际上也可以理解成“给定”的，它是严格按某种规范建立起来的。在这种认识框架下，无论是“以教师为中心”，还是强调“以学生为中心”，有意拔高学的地位，都没有突破和超越二元对立的传统思维模式，为教与学、教师与学生关系提供新的理论阐释。
第二，理论体系的建构以概念、逻辑为理路，致力于形式化的理性追求。作为启蒙和工业化时代的产物，传统教学论在几百年的发展历程之中，关注的主要是“科学世界”而不是“生活世界”，追求的是“科学的”教学理论体系的架构，走的是形式化的发展方向。其中对教学论本体论的沉思与理解就是一个典型的例子。这种对教学论本体论的追寻与哲学史上本质主义知识观和认识论路线是一脉相承的。近代以来，本质主义作为一种知识观、认识论路线或认识领域的意识形态，已深深地在人类社会生活特别是认识生活中扎下根来，具有一种不言而喻的、先验的真理性。我国当今也有学者认为，“教学本质问题是教学论的本体论问题”[5]。对于这种本体论的理解具体表现如下：第一，教育学学者们普遍相信有一个深藏不露的事物本质包括教学本质和规律存在；第二，教育学学者的任务就是透过纷繁复杂的教学现象，去发现本质与规律，人们一般坚持这种观点：抽象程度越高的教学理念，越能辐射、涵盖、指导教学实践；第三，教育本质与教育现象、教育规律等一起成为各类教育学文本的经典性概念，并由这些经典性概念构成一整套逻辑体系来建构教学理论文本。所以，传统教学论遵循的都是这样一个基本程序：从教学活动和教学现象中游离出能够被形式化的要素，使其在被消除了一切与具体的教学情境相关的属性后，按照某种逻辑和程序组合起来。如在标准的教学论文本中可以发现，其基本线索都是从探讨教学的逻辑起点出发，即教学的本质是什么，而后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境，最后是教学评价。在这个过程中，尽管有各种争论，如儿童中心论与教师中心论之争，但这些争论大多是围绕着教学理论形式化的程度如何展开的，并未从根本上抛弃对教学论形式化的追求，而是关注如何使这种形式化更加完备、规范，更具有理论的抽象性。
第三，教学研究上奉行客观主义的思路。作为对启蒙运动之前思辨的、带有强烈经验色彩的教学研究方法的反思，近300余年来的教学论在研究上表现出了显著的客观主义色彩。特别是自梅耶、拉伊曼等人建立实验教育学之后，人们越发试图以“自然科学”为蓝本，把教学理论发展成为像物理学一样的理论，引入了诸多自然科学的研究方法。统计、测量、控制变量、因素分析等方法在教学理论研究中被广泛和普遍使用，对客观主义的追求就成为教学理论科学化进程中一个重要的策略和手段。
（三）传统教学论的性别立场(www.xing528.com)
建立在各种“合理假设”基础之上的传统教学论，其性别立场又如何呢？女性在教学论中被公正对待了吗？玛莉·珊德克等人在《教室中的性别公平，一项尚未完成的议程》一文中开篇就明确指出，“今天，大多数的男女学生都进入了同一学校，坐在同一教室里，读着同样的课本，但是不公平的现象却在平等外表的掩饰下继续延续着。虽然学校的大门最终为女性敞开，她们终于坐在教室里，但她们仍然只是二流的公民”[6]。女性主义教育学家J.安·佩甘萝也曾尖锐地对“野蛮父权制中的教学”进行了批评，“我们代表了这样的传统，在其中，我们就像流放者一样生活。这些传统就是房子。我们的弟兄们在从母体中逃逸出来之后，便为自己建造房子。他们在这里尽享安逸，而我们是政治和认识论上的避难者”[7]。传统教学论表面上采取“去性别化”的策略，实际上它已内化了传统的社会性别制度与社会性别规范，并将其视为先验合理的，在教学过程中自觉不自觉地践履着。以女性主义的认识视角来看，这其间隐藏着不容忽视的性别立场，女性主义教学论就是要把那些看似“先验合理”的背景和基础由幕后导向台前，并对其内涵和意义进行检视。大学教学中的性别立场主要表现在以下几个方面：
第一，对教学知识中隐含的性别歧视、性别偏见视而不见，并把其作为真理性的东西传授给学生。
女性在各类课程文本中、大学教材中被遗漏、被歪曲、被刻板化已在第五章中有较为详细的论述。大学课堂上所传授的知识又主要来源于课程文本和各类教材，在知识的传授过程中，一个不具备社会性别意识的教师是不可能对其所传授的知识进行性别检视与反思的。况且，在传统二元对立的思维模式和社会性别制度的规约下，这些知识所体现的价值观念又与大部分社会民俗风情、价值观念基本吻合，在这种状况下，大学教学在显性层面上虽然难以看到性别歧视，但是隐含在教学文本中的性别偏见以及它所传达的社会性别意识，仍然通过教学过程潜移默化地影响学生的思想与行为。所以，在这里，教学并未中断性别社会化的进程，而是在继续复制传统社会性别观念。例如，在教授政治学时，一个女性主义教师会更加关注给学生讲述“全体公民”这个概念，指出其社会性别特征，这种课堂上的“曝光”就对从前不是问题的问题提出了质疑。但传统教学论和不具备社会性别意识的教师常常会对此毫无意识或视而不见。
第二，在教学策略上，课堂中女性总是被寄予较低的期望、获得较少的关注并受到言语上的性别歧视。
在绝大多数教师的观念中，有关男女性别差异的解释都是建立在“生物决定论”这种本质主义的认识基础上。比如，他们会对“女生不适合数学、物理等学科的学习”、“女生是敏感的、羞怯的”、“女生更缺少自信心”、“女生的成就动机较差”等这些未经检视的假设深信不疑，并将其自觉不自觉地带入自己的教学实践之中。美国的一份女大学生联合会的报告——《学校如何欺骗女生》中就较为详细地记录了当时的调研情况：教师对女生的期望大多数都低于对男生的期望，特别是在有关科学和哲学的课程上，教师总是对男生提出更高的要求，这主要表现在对学生的关注上。研究表明，教师们不仅让男生起来回答问题的次数比女生多，而且他们也更频繁地允许男生主动发问。在研究中发现，在大学教室里大约一半的学生是沉默的，与教师之间毫无交流，而这些学生中2／3均为女生。这种口头交流中的支配性，由于课堂上的性别隔离现象得以加强，如教师把男、女生安排在教室的不同区域就座，但更为经常的是学生们自己常常以性别为依据进行自我隔离。有研究者曾在其参观的教室中发现有1／3的男女同校的大学教室里存在性别隔离现象。由于男生在课堂上讨论和主动发问的次数较为频繁，教师常常更关注他们所在的更为吵闹的区域，而这又进一步促使女生保持沉默[8]。
另外，有研究者指出，教室内教师的言语歧视也是一个不容忽视的因素。例如，有一位男性受访者说，“有时教师用的语言（尤其是课堂上所举的有趣的小故事或小幽默里）是有性别歧视的”。更多的女性大学生（占55%）报告说比男性大学生（占44%）曾经经历过来自教师的性别歧视的语言、内容和笑话[9]。北京师范大学的郑新蓉教授关于大学生学习数学、哲学两门课程的调查研究也反映了与此相似的现象与问题[10]。
第三，在教学评价上，男、女生也呈现出较为明显的差异。
这主要表现为以下三个方面：（1）教学测验中的性别偏见。国外研究者曾对麻省理工学院、罗格斯大学、普林斯顿大学等的大型学生群体和个人机构进行调查表明，虽然在教学和其他大学课程方面年轻的女大学生能赢得与男生相同甚至比他们更好的成绩，但课堂上她们能力测验的分数却比男生低30分到50分，原因主要在于测验中的题型问题，如对速度和多项选择题能力的强调，这两方面女生都处于明显的劣势，相似的研究在其他一些国家也进行过，研究者发现如果全面考虑男女两性的认知特点，这方面的差距会缩小。所以，目前许多国家的大学课程和教学测试也在关注这个复杂问题的解决。（2）教师在教学中对学生评价的性别差异。有学者曾以教师对学生课堂参与的反应进行研究发现：表扬、接受、纠正、批评这四种反应出现频率最高，而那些更清晰、更准确的教师评语往往更经常指向男生，对女生则采取较为含糊或有保留性的评价。北京大学有一项关于女教师性别角色意识的研究发现，有的教师在回答女生提问时会说：“说了那么多，你怎么还不理解？”对男生则会说：“你怎么那么没出息？人家女生都做出来了。”还有一些教师想当然地认为女生没有创造性是正常的，而男生没有创造性就有问题了[11]，等等。（3）女生自我评价的不确定性。许多研究表明，当女生在课堂上发言时，她们常常在自己的评论前加上一些不太自信的阐述，如“我不太肯定这对不对”，或者“这也许不是你们期待的回答”，即使当她们所做的回答很精彩，她们也可能先引用上述的自我批评的话语。这种说话的试探性方式反映出女性在学术上的不确定和自我怀疑的意识，这也几乎默许了她们在教室中所处的次要位置。
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