高等教育的性别符码解读及话语分析

首先，我们有必要对女性主义所理解的“话语”（discourse）这一关键性概念进行厘清与阐释。“话语”这个概念是法国哲学家福柯提出来的，它是后结构主义者经常使用的词语，它传递着人类世界的社会关系，更重要的是，它传递着铭刻于语言中并通过语言来表述的社会关系。女性主义学者琼·W.斯科特对此有一个注释，表达了女性主义学者对“话语”一词的理解。她认为，话语是一个分析范畴，是作为一种认识论呈现的，“任何知识（无论是科学的、法律的还是宗教的知识）的真实性都是在话语中构成的。话语是一种物质的实践，这一实践既表述着构成社会生活和人类关系的原则、假定和惯例，又将这些原则、假定和惯例投入实际运作”^[12]。斯科特用生物的“真实性”这个例子来解释这段话，她说，生物的“真实性”是18、19世纪科学话语的产物，比如我们都说男女是有差别的，这就是生物的真实性，如果我们认为男性和女性的这种差异是真实的，并对这种差异进行关注，这就是话语的产物，也表达了话语对建构所谓真实性的重要性，即话语使这种真实性合理、合法。

这里所说的课程及其话语，就是指形成有关我们对课程的理解与认识的真实性的效果，是由各种各样的知识与经验以及社会体制和惯例共同建构的，它实际是某种话语的一种效果呈现。在女性主义者看来，课程及其话语主要都是由男性创造和规定的，从知识的确认与选择、知识的价值认可与地位分等、研究方法等方面来看，它都是符合男性中心的价值体系，因此它与父权制文化之间有着内在的同盟关系，它注重的是男性所关注的领域和议题，忽视和排斥女性的经验与认识，使女性的世界成为课程领域中无形的或被扭曲的东西。所以，今天呈现给我们或我们接触、感受到的课程及其所谓的真实性实际上是由某种话语构建的，正因为如此，就有必要对这种真实性本身的真实性提出质疑。

（一）课程及其话语的选择

“课程”按照英国著名课程论专家丹尼斯·劳顿所言，就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”^[13]，那么，这些“材料”是如何被选择出来的呢？其决定因素是什么？用麦克·F.D.扬的话来说，此一问题亦即知识是如何被“阶层化”且依据何种标准^[14]。

课程选择和组织的前提是价值判断，是对知识经验中价值要素的把握。任何国家都会对现存知识总体按照某种价值依据进行筛选加工，以构成其学校课程。我国教育社会学学者吴康宁认为，“在这一过程中，起决定作用的是社会占主导（支配）地位的价值观。一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值观的‘过滤’才能进入学校课程”^[15]。那么，社会中占主导（支配）地位的价值观与性别有何相关性呢？

从前面的分析来看，社会性别制度的建构本身就是社会中占主导（支配）地位价值观的一种反映。在传统社会中，无论中外，社会主流价值观在性别问题的认识上，基本上都体现了男尊女卑、男主女从、男外女内的价值观念与价值定位。这一认识当然也反映在人类的知识系统中，在课程选择过程中这一价值观当然也是无法背离和僭越的。所有选择的意识与潜意识都是建立在女性相对于男性来说是非重要的、劣等的认识上的，甚至包括那些以“科学”面目出现的有关女性生理构造和心理特质的种种知识理论。

颇有意味的是，历史发展到了现代社会，公开的性别歧视法律先后在一些国家开始调整和修正，禁止女性参政、就业、接受教育、继承财产的规定纷纷被取消。性别歧视的立法与政策应该说到20世纪末，已经基本上退出了国家一级的公共政策范畴，任何国家奉行歧视性的性别政策，都会受到国际社会和媒体舆论的谴责，并被视为愚昧和倒退。但是在知识生产和选择的领域，这一宏观政策层面上的性别平等并未得到体现。如在教育领域，表面上奉行性别中立政策，但是涉及具体操作和微观政策以及话语层面的许多问题时，性别毫无例外地会成为这些领域必须考虑的一部分内容，而且常常是在强化性别差异的基础上被关注。而这种对性别差异的认识基本上又是基于生物本质主义的。这一切，尽管与男女平等的主流价值观相悖，但它又没有在显性宏观层面违反国家的基本法律与政策。在合法的情况下，知识的建构者与选择者们往往自觉不自觉地遵循着传统社会的性别制度，运用他们手中的资源与权力复制着性别不平等的话语。所以，选择进入课程领域的知识也是排斥女性的，即对女性的角色和活动忽略或避而不谈（因为她们是非重要的），即使给予一定的描述也是按照传统社会性别观念和男性的臆想来谈论女性（因为她们是非主体的存在）。课程领域中这种男尊女卑意识形态的内涵包括对女性的忽略、忽视、刻板化、歪曲等形式^[16]。另外，在女性主义者看来，那种由逻辑性、理性、技术性学科组成的课程体系本身就是强化男女品质的差异以及由此导致的男女优劣之分，从而使对女性的歧视与偏见合法化。

美国社会学家朱迪思·斯泰西和柏瑞·托恩在一篇文章中就尖锐地指出，虽然经过女性主义的冲击，大学社会学课本的性别偏见和误导并未从根本上改观^[17]。一方面它给予男性化的社会学一些修补，点出社会学研究的男性中心偏见（例如阶层化研究只关心男性的阶段流动），重新定位过去男性化社会学视为小事的研究课题（包括母职、家务劳动、避孕、堕胎等），开创过去男性化社会学根本缺乏关注的论题（如性骚扰、家庭暴力、女性贫困化等）；另一方面，她们发现主流社会学的有关性别偏见的架构和论调并未改变。有关性别的观点基本上是处于偏安一隅的境地——要不就开一门性别社会学，要不就是在社会学教科书中加入“性别”一章。用教育社会学家琼·埃克的话来说，这样的改革并没有使社会学发生根本的“典范性转移”，这与女性主义社会学家所要求的“不仅是把女人纳入研究样本搅和，也不是将女性主义列于主流社会学的边缘角落，而是彻底地改变社会学的目标相距甚远”^[18]。

从以上的分析可以看出，选择进入课程领域的知识虽然是主流价值观的反映，但涉及深层的观念问题，主流价值观要么本身就需要反思、质疑，要么就仅仅泛化为一种形式上的政治话语，认识论的偏见与传统文化依然深刻地制约着知识的建构、选择、组织与传播。另外，作为课程的选择者、编制者，其性别身份也是不容忽视的分析背景，这些权力的掌握者、资源的控制者绝大多数都是男性，如台湾有一项对大学新闻教科书的调查发现，近50年出版的新闻教科书的主编（作者）只有一个是女性（和另一位男性作者合著）。如果站在女性主义认识立场分析这一现象，我们会发现，在对待课程中的性别差异、性别偏见的过程中，男性往往有意识考虑到的仅是自己单个性别的利益与存在或者仅有想象中的女性存在，面对真实的女性及女性的生存权益，他们则采取了一种毫不负责任的集体无意识的遗忘^[19]。

（二）课程及其话语的价值赋予(www.xing528.com)

社会统治阶层不仅按照知识的逻辑与社会主流价值观对各学科的知识进行选择，将合乎其价值取向的学科知识纳入学校课程体系之中，从而确定各种教学科目，而且将特定的价值信息渗入课程内容中，从而使课程内容具有相应的观念倾向，有研究将其称为“课程的价值赋予”^[20]。正是因为这种价值赋予不同，使课程成为显现权力与意识形态的主要载体。

这里分析课程的价值赋予主要是指将课程内容视为某种观念载体，如果就此对高等教育中的课程知识进行性别分析，就会发现课程实际上也变成了社会性别观念的载体，其表现方式主要有两种。

第一种方式是通过数量差异来昭示特定观念。数量差异主要包括篇幅差异和频度差异。

前面已经分析了在课程知识的选择中隐含的男尊女卑的社会性别观念导致进入课程体系的知识对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲等。这一点在课程内容作为观念载体中体现无遗。例如，在高等教育的各类文本中即使提及女性，她们所占的篇幅以及出现的次数和频率与男性相比也是悬殊的。她们只是人类文明社会的配角或历史上的注脚，而非各领域的积极参加者，盖尔·塔吉曼曾将这种呈现匮乏称为“对女性的符号消灭”^[21]。如女性主义学者丹玛克在对历史上的心理学著作检视后，说过如下一段令人深思的话，从冯特的著作问世以来，心理学作为一门崭新的科学领域而得到确定，但是，“直到最近，心理学几乎只局限于由男子对男性或雄性动物进行研究，95%以上的早期研究未涉及性别差异。一般认为，从妇女被试得到的数据是不可靠的，因而总是不加重视。甚至为数甚少的早期妇女问题工作者自己也对这种现象感到内疚”^[22]。

有学者曾对我国台湾地区1978年出版的《生活与伦理》六册书进行检视后，发现其间出现的历史人物以男性为主，共计92人次，女性只有8次；男主角占有37个单元的篇幅，女主角只有1个单元的篇幅；在269幅插图中，男性为170幅，女性为10幅，其余89幅呈现的是男主女从的形象。我国台湾地区有学者曾对1955年到2000年台湾出版的9本大学新闻采访教科书进行检视，发现这9本教科书中，男女角色的数量与类型有显著的不同。先从数量来看，在所有的新闻报道范例中，一共统计了866次的新闻人物，其中男性次数为667次，占77%，女性仅有199次，所占比例为23%。而且就新闻主题类别来看，尽管女性出现的次数本来就不多，但就在这些不多的新闻报道范例中，女性角色出现最多的是社会新闻，高达35%；其次是人情趣味新闻（占26%）；其他如政治新闻、财经新闻、文教新闻等，合起来不到20%^[23]。

第二种方式是通过形象塑造来渗透特定的观念。课程中所呈现的有关性别知识基本上都是按照严格的“男女有别”的观念来定位，如从性别、人格特质、职业角色、前途、权利、义务以及公共生活方面都表现出明显的性别差异，而且在这个过程中，将女性基本上采取刻板化印象来塑造。如从前面所说的对中国台湾地区新闻采访教科书的检视中就发现：男性多以政治人物、高层主管、专家学者等角色出现于论述或政治新闻之中；而女性则常为男性的附属者，是男性生活的客体对象。如皇室公主、总统夫人、市长的女儿、外交官太太等，或多以传统母职、妻职、底层工作者、柔弱受害者的角色出现在人情趣味新闻及社会新闻中，并且女性的外貌身材、打扮穿着、情感故事总是比她们的工作态度、专业表现更受注目，而男性公众人物的家庭生活、情绪态度则较少被提及。事实上，刻板印象也并非只发生在女性身上，社会对于男性也存在一定的刻板印象，如男性坚强、勇敢、成功等，因此，有研究者就此尖锐地指出，“男人和女人一样，都是刻板印象的受害者”^[24]。此外，整体而言，男性以正面形象（87%）出现多于女性（65%）^[25]。由此我们可以看出新闻教科书的内容存有相当比例的性别刻板形象及文化偏见。

课程作为影响社会性别意识再生产的重要机制和媒介，具有提供知识规范、训育的效果，影响着学生的社会性别观念及行为，倘若课程知识的选择者、教育者及受教育者未能对弥散在课程文化中的父权意识形态保持批判性的警觉，未能对课程文本中所体现的性别刻板形象进行反思，那么社会中既存的性别不平等现象无疑将通过课程这种“观念载体”持续地再进行生产。

（三）课程及其话语的等级分层

那些获得“法定知识”身份而进入主流教育课程体系的知识，其相互之间仍存在“阶层化”现象。B.伯恩斯坦和麦克·F.D.扬关于课程知识组织的论述中都涉及这个问题。但他们主要关注的是“何者被称为知识与何者不被认为知识的问题”。女性主义学者却从社会性别这个视角审视了课程的“阶层化”问题，即哪些课程被认为高价值、高地位的课程，哪些是低价值、低地位的课程。1975年，美国学者弗洛瑞丝·豪曾对高等教育中的科层结构作了纪实描述，她认为以坚韧、分析、认知和非感性为基础的“男性理性伦理”在科层化的结构中占据着统治地位^[26]。研究表明，这种正式科层制对女性发展的阻碍非常大，为了在学术科层中提高地位，需要致力于与“软性”研究相对应的“硬性”研究，这种“软”、“硬”之间的二元划分在课程领域的反映就是不同学科课程呈现出的“软”与“硬”的区分。