课程活动古已有之，但正式课程及其研究的形成历史并不长，大约始于19世纪之后，迄今不过百余年的历史，其发展大体经历了4个阶段[3]：
第一阶段：逐步兴起（1890年—1918年）。这一时期课程研究的主要问题是“教什么”这一古老而永恒的课题。
第二阶段：独立进行（1918年—1949年）。这一时期主要关注课程开发的原则和技术，倾向于探索课程的技术问题。
第三阶段：加强建构（1949年—1969年）。随着课程研究逐步丰富，研究成果增多，学者们开始呈现出不同的研究旨趣，课程研究开始以系统化的形式出现在教育文献中。20世纪60年代以后，课程研究已开始探讨影响课程基本原理和结果的诸多问题。
第四阶段：范式转变（1970年至今）。在此发展阶段，课程研究的范式逐步演变，呈现出截然不同的态势。
本研究主要关注由第三阶段向第四阶段范式转变过程中所出现的新的学术成果。女性主义正是以此为契机介入课程领域之中。(www.xing528.com)
“范式”一词源于希腊动词“并排展现”，在词典中被理解为“规范”或“范型”，作为“研究范式”的探讨则始于20世纪60年代。美国科学哲学家库恩发表《科学革命的结构》一书之后，几乎与此同时，西方一批教育学研究者也发现了“范式”这一科学规范的魅力，并借用它来解释教育学理论的发展，进而在认识论、方法论层次上进行深刻反思。在课程领域的研究中，“范式”概念较早使用于对泰勒原理的理解，但也有人对此提出异议，他们认为该时期的研究不能被称为“范式”而应属于“前范式”时期[4]。笔者在此无意对泰勒原理能否称为某一范式作更多的考证与说明，只是沿用目前课程研究中较为普遍的说法，即把以泰勒原理为主要代表的课程研究视为课程开发范式。按照威廉·F.派纳的说法，“这一范式生于1918年，卒于1969年”[5]。这也是课程研究的第二阶段和第三阶段，即“程序主义”时期。1970年以来，课程理解范式成了课程领域的主旋律，这属于课程研究的第四阶段，即多元主义时期。
课程开发范式主要是基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善。在此范式中，课程仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和指令的执行，这些指令被认为具有普适性。这种范式是以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，在研究过程中，研究者持价值中立的立场，认为排除先入为主的判断或已有的价值倾向，只对客观事物加以描述，才能公正地展现事实（或变量）间的关系。毫无疑问，课程开发范式是“技术理性”主宰人类社会进而主宰教育生活之后在课程领域的体现。
课程理解范式是在对课程开发范式进行反思之后超越的结果，它不是企图发明某个程序或模式去控制课程，而是奉行多元主义的原则，从不同视域去理解课程、建构课程的意义；课程理论也不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”[6]。正是在这一课程研究范式转变过程中，在以尊重多元文化为基础的背景下，许多新思想、新观念、新的学术成果才得以进入课程领域，并找到自己合适的生存空间，使课程研究呈现出百花齐放、百家争鸣的态势。把课程理解为性别文本正是课程理解范式的重要学术成果之一，它一方面主要来自女性主义的理论创见，另一方面也受到现象学、新马克思主义、后结构主义等思潮的启示和影响。可以预测，在未来的岁月里，它仍将在课程理论的研究中占据重要的位置。
（二）女性主义介入课程领域
女性主义介入课程领域始于西方第二次女性主义浪潮的推动，这次运动的参加者许多都是高校女教师和女学生，她们用自己的成就和业绩向传统社会性别制度挑战，同时她们也通过在运动中所铸就的敏锐视角和分析能力向高等教育本身提出质疑：对高等教育在社会性别制度的生产过程中所扮演的角色进行反思，对教学内容所传达的性别意识进行检视，她们意识到源于女性和关于女性的经验与知识，在极大程度上被歪曲或被排斥在大学和现有的学科、知识体系之外，所以，她们提出女性不仅要获得接受高等教育的权利，而且要把她们的历史、声音变成教育的内容，那就是大学课程中应该有她们的声音、她们的经验和体验。她们认为，“如果课程中忽略了妇女，即也是一种误导”[7]。于是高等教育中出现了第一个解决方案——主流化，也就是所谓的“加点女人然后炒一炒”[8]。但很快女性主义者们就意识到虽然主流化好过一片空白，但这种折中主义的改良并非他们的目标，他们要“改变课程的形式以包含整个人类而不只是一小撮人”[9]。这时的女性主义者已经超越了他们的前辈——自由主义女性主义学者对高等教育的批判，那就是解决性别不平等的方法只是要求平等地对待男性与女性，平等地分配资源包括权力。当代女性主义者发现这样的改革并不能从根本上消除高等教育中的性别歧视，因为这种批判并没有触及仍然在高等教育课程中占据统治地位的知识形式和认知方式。
基于这样一种认识，自20世纪70年代以来，女性主义学者就开始对她们所处的各学科的课程进行审查，得出如下结论：（1）这些学科的研究方法遮盖了某类信息；（2）忽略或轻视与女性相关的整个研究领域；（3）对两性的归纳概括只是以对男性的研究为基础；（4）研究本身虽然宣称客观性，但仍表现出价值负载；（5）知识被作为外在于人类意识的东西来对待；（6）由现存知识和探究模式所产生的知识与我们已经接受的知识和方法论本身相一致，这加剧了引介新观念的困难；（7）知识被当作男性的知识而不是人类的知识来揭示；（8）在所有学科中，女性的价值都被降低；（9）许多研究以二元论为视角，以高度理性和技术化为取向[10]。为了对上述发现做出回应，女性主义研究者开始了对课程的再定义和再建构，希望以此推动课程变革。美国威尔斯利大学妇女研究中心主任佩吉·麦金托什把课程历史的变革分为五个阶段。她认为，第一阶段是“没有女性的历史”；第二阶段是“历史中的女性”，其中女性是作为一个例外而存在；第三阶段是把历史中“女性作为问题”，这时开始考察女性排除历史的障碍和结构；第四阶段是把“女性生活作为历史”，其中教育方法等级性减弱，审视了通过性别视角进行的知识建构；第五阶段是急剧的转型，以整体主义以及认知和联系的关联模式为基础[11]。女性主义学者相信，大学课程通过这五个阶段的逐步转换，可以为消除知识领域的性别歧视与性别偏见提供有效的途径。基于这样的认识理念，课程由此成为女性主义教育学者极为关注的领域，涌现出了一大批卓著的研究者，取得了颇有影响力的研究成果。女性、性别、身份、知识、权力、自我认识等是他们的兴趣焦点，他们提出了精深的性别课程理论，从不同角度拓展了课程研究的视域，为制定多元文化课程提供了重要的分析框架，同时也为课程领域的学术研究打开了一扇新的窗户。
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