解读高等教育性别符码：审思与重构

高等教育早期历史上的性别偏见是不容置疑的事实，在各类文本中已略有提及，尽管那只是轻描淡写的一笔。社会主流话语对性别偏见的解读前面已有论述，即那都是“女性自身出了问题”，而与高等教育无关。特别是经过几个世纪的努力与奋斗之后，在现代高等教育中，大多数国家已不存在女性教育“有”与“无”的问题，从表面上看，男女两性已有平等考试入学的体制，接受公共教育的机会应该是均等的。但是有学者曾就此进一步追问，“女性到底有多少机会和能力来参与这种竞争？”^[75]这样的追问我们可以借用女性主义诗人艾德里安娜·里奇的引语——“我们不是由别人提出的妇女问题，我们是提问题的妇女”来解读。这种深层次的女性追问，实际上已把问题由“关于妇女的问题”引向了女性作为主体对高等教育自身的质疑。高等教育确实与性别无关吗？

（一）高等教育的“去性别化”策略

在现代高等教育体制中，采取的基本上是“去性别化”策略，一切活动都是在早已预设的“性别中立”的前提下展开。女性主义认为，实际上却并非如此，高等教育并不是性别无涉的，社会、高等教育与知识之间存在着一种密不可分的价值联系。大学不仅仅是传授高深学问的场所，同时也是一个制造社会性别的重要场所，高等教育在其间扮演的是一个复制社会性别并使之存续的角色。

大学作为一个在社会精神生产层面享有很高声誉的组织，它对人类的精神生产有着重要的发言权。怎样生产？用何种模式和话语去生产？谁是其中的操控者和受益者？谁的利益会受到损害？如此等等。这些都是大学需要面对的政治和价值问题，也就是说，社会、大学与知识之间存在着密不可分的价值联系。

在西方，长期以来，大学作为一种自治体，它认为自己能够独立于政府，独立于社会大众，能先验地产生一种生产、维护知识的权威性、神圣性和客观性的机制。但近些年来，随着高等教育大众化、普及化的发展，高等教育的意义危机也在不断凸显，这个先验的“客观性”机制更是受到诟病和质疑，“尽管人们对高等教育的规模、成本和业绩的关注日益增长，但对其可能的退步及整体目标的严肃拷问却极为匮乏”^[76]。在当代中国，经历了长达几十年的、畸形的“教育政治化”之后，中国教育界也走向了另一个极端，在科学主义、技术主义、客观主义的旗帜下，教育理论界始终自觉不自觉地回避着对教育的政治学、伦理学探讨^[77]。特别是在学校场域和教育话语中，对“性别”本身作为一种政治和意识形态更是缺乏必要的敏感和深入的思考。从社会性别角度来审视，当代高等教育体制表面上采取的是一种“去性别化”策略，即一切知识生产和教学活动都是在早已预设的“性别中立”前提下展开的。

20世纪60年代以来，西方女学界开始对知识生产中性别意识形态予以关注，坚决主张高等教育中的道德回归，呼吁道德探索要重返大学课堂，并在大学里提出了女性学“制度化”的诉求。由此，高等教育这个包裹着“客观性”、“性别中立”神话的屏蔽也逐渐被揭开。美国学者玛丽琳·J.波克塞在《当妇女提问时：美国妇女学的创建之路》一书中谈到女性学对美国高等教育的影响时，就曾自豪地提出，女性学“不仅为大学教学和科研提供了新面孔、新视角和新方法，还为高等教育重新引进了许多非教会学校所缺乏的道德探询”^[78]。

在中国，“男女平等”的基本国策已被写进了法律条款，那种毫无“偏见的”、“中性的”教育立场也曾被认为是最公平的，现有的教育著作基本上不接触或极少接触性别差异问题，可以说是无性别的教育理论^[79]。但也正是因为缺乏对这种“无性别教育理论”的深刻反思，中国的学校教育包括高等教育中父权制的影响从未消弭，更别说对其进行深刻批判和干预。

当我们以女性主义的认识视角研究高等教育时，发现这种以强调客观性、理性为基础建立起来的高等教育模式，其实是以男性为主导的父权制意识形态在高等教育领域内的反映。它的整个理论体系的构建以及学术规范的建立（包括研究的问题与主题、基本范畴与解释、方法论等）都是基于男性中心的，并以男性的思维模式为主导模式建构起来的，男性已习惯把自己所研究的知识说成人类的知识并赋予其价值，把自己的观点当作人类的观点，而女性由于长期被排斥在高等教育系统之外，即使进入后也并未获得适当的话语权，她们早已经习惯通过男性的眼睛看世界、看待自我和社会。

一些女性主义学者以自己同时具备的作为局内人和局外人立场的优势，在对知识进行梳理和重新审视后^[80]，发现在这些客观性、人类性和真理性的背后，基于的是一种性别偏见，使用的也是男性探讨世界的方式。如在高等教育认知心理学的研究中，有学者发现女性的认知观与男性有很大的差异。女性在接受高等教育的过程中，由于对知识的认知方式与男性不同，她们在知识的学习中会遇到更大的困难，因为整个高等教育体系和思维模式都是以男性的思维模式建立起来的。这也许可以用来解释为什么女性在就业中或在学业的选择中更容易进入传统的以个人经验为基础的知识领域^[81]。另外，在有关道德发展的研究中，也显示了女性与男性发展的差异，而传统伦理学总是把女性道德与男性道德发展的不同视为发展上的不足或失败。所以女性主义者指出，高等教育中这种“男性”的规范性、客观性和中立性，不可能成为完整的（包括女性）研究视角和立场。正如英国两位人类学家雪莉·阿登那和埃德汶·阿登那所指出的，“在男权文化体系中女人构成了一个失声的集团，其文化和现实生活圈子同主宰集团（男性）是两个相交的圆，失声集团的圆大部分都在主宰集团的圆的范围内，同时还在一个月牙形的边缘且处于主宰域之外，被称作‘野地’。与之相应的，在主宰域内也有一片女人不可企及的领域。按文化人类学的观点，哪怕女人从来没有见过男人的那片月牙地，也知道它的情形，因为它已成为传奇的主题了，而男人却不了解‘野地’”^[82]。应该说，在高等教育研究的领域内，这块“野地”同样存在，也同样荒芜。在这里，性别是单一的、残缺不全的。女性的经验、情感和思维方式是被忽略的，是沉于历史的地表之下的。面对着女性的缺席和沉默，主流的高等教育研究是漠然的，甚至是无意识的。如何在高等教育领域补充一种以往历史上被践踏、被压抑、被忽视或丢失了的不同声音——女性的声音，这是女性主义教育学所关注的重要问题，也是本论著后面各章将要论述的主题：高等教育蕴含着不容忽视的性别意识形态。如今，面对大学中各类纷纷扰扰的“性别教育”话题，这种表面的“去性别化”策略也到了应该重估和反思的时候。

（二）高等教育的“性别盲视”立场

女性主义通过对高等教育体系内的知识、学科、课程、教学等各方面的审视发现高等教育并非性别无涉，而是具有性别化倾向的。但是现实的高等教育却以“性别中立”为策略，采取了一种性别盲视的立场，这种盲视在大学这样一个塑造人的场所中，已被主流文化深刻默许并且变得习以为常了。

在西方，广大女性经历了长时间的“性别指导教育”的实践之后，亲眼看见和感受了“女性的奥秘”这个美丽谎言的破产，她们对自己在高等教育中被解放与被规训的尴尬和无所适从有了切身的体验。在女性主义第二次浪潮的推动下，她们开始从知识的角度对高等教育所蕴含的性别化倾向进行思考并试图去改变这一状况。经过女性主义学者20余年不懈的努力，如今“性别盲视”在西方国家的高等教育中已大为改观，关于这一点，在本章的第一节中已有论述。

当代中国社会在经历了“男女都一样”的社会性别话语之后，随着改革开放又出现了对“男女不一样”的强调以及对“女性味”的推崇，在这个把女性界定为由性功能来决定本质化的女人的社会性别话语中，大量的传统性别符号被调动起来了。当代一个有“女性味”的现代女性是“年轻美貌，穿着时髦，富有性感，开着洗衣机，用着微波炉，善于消费，并在消费各种现代化商品中，实现女性的家庭角色，获得充满‘女性味’的满足”^[83]。这可以说是当代中国社会对“女性”内涵的又一次重新界定。“差异政治”逐渐替代了“平等政治”，“承认政治”替代了“阶级政治”^[84]。对此，中国的高等教育和大学表面上对社会性别文化的变迁采取了冷漠与不参与的态度，事实上，社会上各类充斥着本质主义的性别话语已通过各种方式（包括我们的教材、课程及教学等）浸染到大学的角角落落，高等教育的日常和主流话语也几乎被当代流行的社会性别话语所操控，并规训着学生成为被社会接纳、期待的性别角色。对此，曾有学者把当代中国与20世纪五六十年代美国社会盛行的“女性的奥秘”相联系，著名的比较教育专家露丝·海霍通过对中国高校的实地调查，不无忧虑地指出，现在中国高校的女大学生，“她们主要关心社会关系和美满的婚姻而不是事业发展，这是一种日益衰退的学校文化精神。很多女大学生在她们的事业方面都没有太高的追求，只是急于毕业的时候在城市找一个舒适的工作”^[85]。戴锦华曾指出，“20世纪90年代以来，在整个中国社会当中，实际上真正参与中国文化建构的是大众文化，而不再是传统的精英文化”^[86]。所以，以高等教育为主要基础建构的精英文化、政治文化在当代已逐渐丧失了其对大众生活的影响力。当然，即使这种精英文化、政治文化里蕴含的社会性别意识也是颇令人质疑的^[87]。

事实上，在向市场经济的转型中，在文化层面，“‘消费经济’和消费主义中的性别政治已在意识形态层面，很大程度地重新限定甚至缩小了女性发展独立意识的空间。尽管男女平等作为一种文化观念也许仍然起着一定的作用，但作为社会实践，似乎失去了普遍意义和导向作用”^[88]。相比于20世纪五六十年代，中国女性踊跃打破职业界限，今天的女性有多少自由来充分发展自己的潜能？受这种大众文化影响的高等教育在其间做了些什么，又应该做些什么？它的组织制度、培养目标、教育理念、学科专业体系、课程设置、教学方法以及校园文化是否也不自觉地受到了大众社会性别话语的浸染，抑或它自己本身也参与了大众话语的制造？近些年来，在高等教育大众化、市场化、功利化及实用主义的浪潮中，国内诸多知名高校纷纷开设了各类商业化的“女性课程班”^[89]，旨在通过传统国学、现代知识与时尚元素的浸润，将女人形塑为理想中的女性形象。如北京大学卓越女性与传统文化高级研修班、清华大学女性魅力高管班、复旦大学女性白领魅力提升班等。从其教学目的和内容上看，这些女性课程班拥有大致相似的教育理念：那就是以儒家式的、“内外兼修”的方式，来平息和安放现代女性（特别是精英女性）焦虑不安的身心^[90]。如复旦大学推出的“智慧女性课程”的宣传标语就赫然写着：“以专家授课的形式，内容涵盖仪态、气质、品位、艺术修养、心灵成长等方方面面，从养生美颜到资产管理，旨在实现成为‘优雅、精致、智能’女人的目标。”^[91]北京大学女性研修班将其强烈推荐给精英女性的理由概括为：“聚大千之美，凝个人神韵，点东方智慧，传家业文明。”^[92]总体而言，这些女性课程班的核心思想就是：在幽静雅致的大学殿堂里，通过传统国学、现代知识与时尚元素的浸润，将女人形塑为男性理想中的形象，帮助女人完成华丽转身，实现其梦想的美妙人生。这实际上已不是所谓的“性别无涉”和“价值中立”的教育立场了，而是带有强烈的性别价值导向。这些明显有违现代性别平等理念的课程班之所以在中国高校出现，实际上反映了大学与父权制、商业资本及文化政治上保守势力的不谋而合，也是大学自身意义危机、日益衰退的学校文化精神及父权制幽灵的呈现^[93]。如何在现代性别平等的框架下对大学理念、大学制度及课程与教学进行深度反思，超越历史传统，重构中国大学作为塑造社会性别价值观与性别秩序的重要机制应该受到关注。

从某种意义上讲，高等教育是在复制社会性别，大学自然也就成了一个制造社会性别的场所。对此，以追求学术自由，视前瞻性、创造性和批判性为其精神要旨的高等教育和主流学术界不但不去反思、批判大众文化对社会性别塑造所造成的偏见与误区，反而在社会“阴盛阳衰”的鼓噪声中，用双手捂住眼睛，用“男女已如此平等”、“我什么也没看见”的暧昧立场来摆脱自己应该承担的一份知识责任和社会道义。

正是囿于以上种种认识，高等教育中的诸多性别问题总是以同样的理论假设，用不同的言语方式表达着、解释着，它重复的却是同一个主题——天生男女有别。女性主义在此给我们提供了另一种思路，那就是有关高等教育的所有认识与知识都是由社会主流文化建构并通过社会主流话语进行言说，在父权制文化下，这些都是由父权制文化建构并由男性权威来代言的，高等教育在其间扮演的是一个重要的媒介，它与社会主流文化具有一种天然的同盟关系。在现代女性主义者看来，这个知识系统中，男性只就他们自身进行了系统的阐述，而通常使女性隐而不见或将其归入异类，那种拒斥女性进入高等教育的观点与理念更是充满了男性的意识形态，高等教育系统所标榜的客观性与逻辑性实际上是体现了男性的政治学，高等教育长期对女性的集体无意识遗忘与忽略实际上是源于生物决定论和本质主义的偏见，也源于对高等教育的偏见。由此看来，高等教育与女性疏离的渊源不在于女人自己出了什么问题，而在于人们对待“女性”的观念以及对高等教育的认识，那就是：高等教育应该是什么，不应该是什么的文化规定。对此，女性主义认识论为我们移开了障目之叶，它告诉了我们这样一个现实：传统文化对女性在高等教育中疏离状态的解释是一种需要批判的男权文化认知方式，它否认了“女性”与“高等教育”的社会文化建构性。

【注释】

[1]关于女性接受高等教育的开始，学术界一直有争论。一般论及女性进入正式的高等教育机构，许多学者采用了“1833年，美国奥伯林学院首次正式招收四名女生入学”开始，笔者在此也采用了这种说法。也有学者将女性高等教育的肇始追溯到更早些的1786年，这一年，第一所“青年女士学校”在美国费城成立，标志着女性高等教育的开始，而后，又有一些接受女性的学院或专门为女性设置的高等学院出现，但这些学校在办学形式、课程设置、学位授予、社会地位等方面与正规高等教育还是有着本质区别。

[2]SAPRIO V.Women in American society mountain view［M］.California：Mayfield Publishing Company，1990：96.

[3]这里所指称的“女性匮乏论”的解释框架，主要是指解释问题的出发点都是企图找出“女性出了什么问题”，把女性作为问题之源，而不从认识论上去检视教育（学科、课程、教学）本身，包括知识的性质与构造等，为什么会系统排斥女性。

[4]鲍克塞.重新规划大学的蓝图［M］／／余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识.天津：天津人民出版社，2003：114.

[5]华勒斯坦.学科·知识·权力［M］.刘健芝，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：18.

[6]华勒斯坦.学科·知识·权力［M］.刘健芝，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：17.

[7]华勒斯坦.学科·知识·权力［M］.刘健芝，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：18.

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[28]世界经济论坛于2006年开始，首次引入性别差距指数，旨在量化性别不平等并追踪其发展变化，对全球国家或地区在经济参与与机会、教育程度、健康与生存、政治赋权4个领域男女平等进展情况进行衡量。在经济参与与机会方面考察的变量为：劳动力参与度、同工同酬程度、预期收入、立法者（高级官员、管理人员）、专业和技术人员；在教育程度方面考察的变量为：识字率、初等教育入学率、中等教育入学率、高等教育入学率；在健康与生存方面考察的变量为：出生性别比、预期寿命；在政治赋权方面考察的变量为：议会成员、部长级官员、过去50年出现的女性国家元首的年数等。

[29]COOKSON P W.International handbook of education reform［M］.New York：Greenwood Press，1992.转引自史静寰.妇女教育［M］.长春：吉林教育出版社，2000：310.

[30]COOKSON P W.International handbook of education reform［M］.New York：Greenwood Press，1992.转引自史静寰.妇女教育［M］.长春：吉林教育出版社，2000：310-311.

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[43]关于“社会性别制度”的具体内容请参阅第三章第一节。

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[80]局内人、局外人的说法参见Changing the Curriculum in Higher Education中 的用语（转引自余宁平，杜芳琴.不守规矩的知识［M］.天津：天津人民出版社，2003：1.）。

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[86]戴锦华.大众文化中的阶级和社会性别［Z］／／杜芳琴.赋知识以社会性别.2000：24.

[87]参阅王政的《浅议社会性别学在中国的发展》、《“女性意识”、“社会性别意识”辨异》和钟雪萍的《“女人味”大观——论当代中国大众文化中的“女性话语”》、《后妇女解放与自我想象》等文，她们的论文对当代中国的社会性别话语进行了深刻的分析。

[88]钟雪萍.后妇女解放与自我想象［J］.读书，2005（11）：13-20.

[89]到目前为止，在中国的妇女（性别）研究和各类挂有“女性”、“性别”为名的课程中，并没有出现一套统一的学术术语、概念体系和课程名称。其主要原因还在于妇女（性别）研究还处于学科化的初级探索阶段。“妇女（性别）研究”、“妇女学”、“女性学”、“妇女（社会性别）学”、“妇女研究”、“女性研究”、“性别研究”等是目前使用较为广泛的几个概念，这些概念基本上随研究主题、研究场域和研究者个人的喜好使用，并未进行严格的区分。笔者在此使用“女性学”这个概念，主要是强调妇女（性别）研究一定是在现代性别平等的理念与框架中建构、生产与传授的知识并谋求在高校中的学科化，即认为妇女（性别）研究除了“研究”之外，还应该与大学教学、学科、课程和机制建设密切关联。其与论著中所批判的各类商业化的“女德班”、“女性课程班”在价值理念、课程设计与知识传授上有着本质性的差异。

[90]竹子.复旦开办“新女德班”：精英女人的加冕仪式［EB／OL］.［2015-05-27］.http：／／www.360doc.com／content／15／1218／00／461276＿521186322.shtml.

[91]复旦大学智慧女性研修班招生简章［EB／OL］.［2015-03-24］.http：／／www.fudan-edu.com.

[92]北京大学卓越女性与传统文化高级研修班招生简章［EB／OL］.［2015-11-18］.http：／／www.beidaf.com.

[93]王俊.大学、知识与课程的性别分析——对中国精英大学各类商业化“女性课程班”的审视［J］.妇女研究论丛，2016（3）：5-14.