外语教育中课程思政的伦理要求

既然课程思政的概念工程建设性质主要体现在思维形态上，那么课程思政的主体和客体，或者说课程思政的教学双方都要时刻检查思维元素是否合理、是否可取、是否有效。上升到课程哲学层面来看，课程思政的这种要求，在学理上反映的正是概念工程的伦理要求。

我国高等教育已经进入了一个崭新时期。在新的时代背景下，课程思政的概念工程建设的伦理要求，当然要以教育部颁发的关于课程思政的《纲要》为准绳，在各门具体学科的教学中，用实际行动来贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》。

根据上述文件精神，课程思政的概念工程建设的目标，就是要“培育和践行社会主义核心价值观。教育引导学生把国家、社会、公民的价值要求融为一体，提高个人的爱国、敬业、诚信、友善修养，自觉把小我融入大我，不断追求国家的富强、民主、文明、和谐和社会的自由、平等、公正、法治，将社会主义核心价值观内化为精神追求、外化为自觉行动。”（教育部《纲要》），这个目标相应地规定了课程思政的概念工程建设的伦理要求。

应该说，《纲要》指明的伦理要求属于课程思政中概念工程建设的外在伦理要求，即对于大学生而言，这些要求是社会主义核心价值观的培育和践行。其实，在课程思政中进行概念工程建设，除了需要满足外在伦理要求之外，还需要帮助学生实现内在自我建设，而在内在的自我建设中，一切活动还必须符合学生内在的伦理要求。

经观察，大学生的自我表现大致可以分为四类（杜世洪，2018），或者说有四类行为表现能够反映出四种自我情绪。诚然，人是有理性的动物，不过，人也是有情绪宣泄的动物，这毋庸置疑。人都会有自我情绪的宣泄，可是，自我情绪是什么呢？很多时候我们的情绪会带出我们的自我来。有一件小事的发生，反映出了学生四种不同的自我。某大学新生入学时，按照惯例，新生应该与新生住在一起。可未曾想到的是，那年学校宿舍安排出了点状况，部分新生不得不被安插到老生宿舍。甲、乙、丙、丁四位刚入学的学生，也被分配与大四学生同住。对于这种安排，这四位学生有着不同的表现。

面对同一个班主任，听到同一句话：“你与大四学生住同一个宿舍，可以吗？”甲、乙、丙、丁四位学生却各有不同的反应。

学生甲：“为什么呀？一定要调换寝室，不然我就退学！”

学生乙：“怎么搞的嘛？学校没有能力就别招这么多学生嘛。这种安排，是不是诚心要欺负我们新生呢？”

学生丙：“好的。没关系！我想这样安排也有好处。”

学生丁：“老师！我确实对这种安排没有意见。只是我是第一次离家住校。我了解到，现在那大四学生的寝室，一大套四个房间，又在六楼偏角处，老生们都外出实习了。我胆特小，肯定不敢一个人住。老师，您看这个问题该怎么解决才好呢？”(www.xing528.com)

这四种情况正是四种自我情绪的外在表现。在同一种情况下，同一句话会在不同的学生那里得到不同的反应。这些不同的反应实际上折射出的就是不同自我情绪的宣泄。我们从生活实践中观察发现，人的自我情绪大致可以分为四类：幼稚型自我情绪、家长型自我情绪、合作型自我情绪、心机型自我情绪。

学生甲听到班主任的话，出现了小孩式的抵触情绪。那“为什么呀？一定要调换寝室，不然我就退学！”实际上相当于小孩本能冲动式幼稚型自我情绪的流露。生活中有些小孩就有“不满足我的要求我就不吃晚饭”这样的幼稚型自我情绪的宣泄。有些成人，童颜已去，可情绪尚在，这些人具有幼稚型的自我，这种自我时不时会从情绪宣泄中反映出来，这就是不成熟。

学生乙的反应“怎么搞的嘛？学校没有能力就别招这么多学生嘛。这种安排，是不是诚心要欺负我们新生呢？”流露的是家长式训斥他人的话语情绪。有家长型自我情绪的人，往往把自己摆在权威或家长的地位，采取盛气凌人的话语方式与人交流。在话语交流中，其话语的实际内容往往被家长型自我情绪所掩盖，让听话者强烈感受到的是家长型自我情绪的宣泄。

学生丙和学生丁都有正常的理智情绪，二者的区别在于学生丙愿意合作，而学生丁却工于心计，长于谋算。不管怎样，他们都表现得很理智。理智型自我情绪在于节制和控制，既要避免言语冲突，又不会摆出权威架势或者任意耍个人威风。对别人的话语进行接受与反对都应该有一个理智的态度。在理智的态度下，对自己的话语进行理性地选择与组织，这样的话语才具有真正解决问题的效力。学生丙坦然接受了学校安排，值得尊重。学生丁进行了看似合理的反对，处理问题的方式倒也无可厚非。

上述四类自我情绪，正是课程思政之概念工程建设在内在伦理要求上需要处理的问题。从合作角度看，帮助学生发展合作型自我情绪，就是概念工程建设要符合内在的伦理要求。然而，一个人的自我情绪往往很难在短时间内得到改变，这就需要长期的诱导与正确的教育。

根据卡拉翰（Callahan）的观点，无论学生自然而然地表现出什么样的自我情绪，在课程思政的概念建设过程中，以下几点准则可以作为教师自我建设的伦理要求：（1）帮助学生激活伦理意识；（2）帮助学生认识伦理问题；（3）帮助学生清晰分析伦理概念；（4）帮助学生树立伦理责任感；（5）帮助学生建设性地处理伦理冲突；（6）帮助学生自觉遵守伦理原则。

课程思政教育无论是外显还是内隐，都应该帮助学生树立内在的伦理标准，完成内在的概念工程建设。根据戴维斯（Davis，2009）的研究，课程思政的概念工程建设可以沿用以下八项诊断指标，来自行衡量概念工程建设中内在自我的伦理状况：（1）危害性诊断，即自我发问，我采取的言行方式会不会造成危害？（2）认同性诊断，即自我发问，我采取的言行是否会获得普遍认同？（3）辩护性诊断，即自我发问，我采取的言行在受到攻击时是否可以成功辩护？（4）换位性诊断，即自我发问，在我看来是善言善行，换位后在他人看来还是不是善言善行呢？（5）品德性诊断，即自我发问，如果我经常采取这样的言行，我会成为一个品德高尚的人吗？（6）职业伦理性诊断，即自我发问，我经常采取的言行是否符合我的职业伦理要求呢？（7）同事意见诊断，即自我发问，我采取的言行会得到同事的正面评价吗？（8）管理意见诊断，即自我发问，我采取的言行会得到管理部门的支持吗？

当然，上述八项诊断指标并非一个闭合系统，即还会有更多的指标可以用来衡量概念工程建设中内在自我的伦理状况。无论这些检测指标系统是闭合还是开放的，其核心目标是一致的：课程思政的概念工程建设离不开对学生内在伦理要求的重视。《纲要》明确指出：“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。”要贯彻执行高校人才培养的这一指导方针，就要狠抓课程思政的概念工程建设中的伦理教育。毕竟，仅有专业知识技能的人才还不是真正的人才，真正的人才不仅专业技能水平高，而且伦理修养好。人才伦理修养的好坏，同样标志着人才质量的高低。英国哲学家利德（Reid）说，一个人的伦理判断力是否成熟，决定着这个人对真理的感知水平，而成熟的伦理判断力的基础却是对人、对事有着清晰、准确、稳定的认识。