设立综合高中[3]的尝试，始于70年代初，当时联邦德国教育改革正值高潮，而且这一改革本身是这一时期总体教育改革的一部分，是实现中等教育第二阶段上改革的更为激进的一条途径。
设综合高中的目的，是要取消中等教育第二阶段上普通教育与职业教育的划分，使中等教育第二阶段上两个平行的教育体系在课程上一体化结合起来，以求实现真正的教育机会均等。
综合高中也是完全中学高级阶段的改革。它打破了传统完全中学固定的学科体系（在一定意义上说，这种学科体系也是维护少数人教育特权的工具），取消了班级教学，采用灵活组合的学程制（Kurssystem）。学生可以根据本人的志趣、能力等条件，自由选择学习内容，形成自己的学习重点。综合高中有多种多样的入学条件、多种多样的培养目标和毕业时达到的多种多样的学历资格。学生可根据自己的个人条件，选择合适的教育途径。根据自己确定的目标，获得各自不同的资格和出路，包括各种高校入学资格和职业资格。综合高中的主张者们相信，这样便可实现“实质上的”教育机会均等。
一、设立综合高中的理由
综合高中的主张者们认为，要实现“实质上的”教育机会均等，必须取消中等教育第二阶段上普通教育与职业教育的划分，达到两条途径一体化。这是因为：
首先，借以把完全中学高级阶段的教育与职业教育划分开来的中等教育第二阶段上的普通教育的概念本身是错误的，缺乏根据的。什么是普通教育，综合高中的主张者们认为，按通常的理解，普通教育就是，在一定历史条件下一个社会的所有成员为处理生活上的问题所不可缺少的学习内容（这些学习内容涉及知识和行为两个方面）。就这一意义上说，普通教育主要是指基础学校和中等教育第一阶段上各种学校实施的教育。而完全中学高级阶段的教育便不是这种性质的教育了。就受教育者的人数而言，完全中学学生历来只占同龄青年的一小部分。就教育职能而言，完全中学的教学内容和学科体系并不关系到社会的全体成员为解决生活问题而在同样程度上必须掌握的内容，而是为进一步受高等教育作准备，因而，这种教育根本谈不上是普通教育。同样错误的是以所谓教育内容同职业联系的程度作为划分普通教育与职业教育的标志。综合高中的主张者们指出，实际上，完全中学和职业学校都在为一定的社会阶层和阶级训练职业人才，前者为社会上的特权阶层训练职业人才，少数上层社会的子弟经过完全中学进入大学而训练成为国家官吏和高级职位的继承者。后者是为下层居民训练职业人才，下层社会的子弟只能受一点起码的“民众教育”，然后进入职业教育体系受一种要求过早地联系实际的、不需要高度反应能力的、没有发展前途的教育。因而，实际上“普通教育是统治者的职业教育，职业教育是被统治者的普通教育”。普通教育实际上也是职业教育，它对特殊社会集团中的社会统治职能和特权地位继承者的职业来说是密切联系的，而职业教育，毋宁说是专门训练低级职业活动的。
综合高中的主张者们指出，特殊社会集团为了维护这种教育的双元性而施出一种诡计，造成一种假象，似乎受普通教育或者受职业教育是以人的智力为条件的，并驳斥了那种错误的天才论从单纯的生物学观点出发来区分人的智力高低的手法，并由此出发来决定是受“学术教育”还是受“民众教育”。他们认为，天才不能作为一种自然常数来理解，而是由“不同社会阶层接受的各种特殊的教育形式”决定的，是“在很大程度上可以通过有组织的教学过程加以影响的”。他们认为天才的概念也是可变的，这已由历史事实所证明。他们援引某些社会调查的结果说，两百年来大学学者的潜在量在不断扩大，显然，随着经济上对接受科学训练的人员的需求的增长，“天才”的数量也在按比例上升。
其次是，普通教育与职业教育一体化是科学技术发展的客观需要。今天，科技文明正日益改变社会经济结构，促使劳动过程不断技术化和科学化，整个社会生活也受到日益巨大的影响。劳动过程的技术化和科学化又导致职业结构的改变，劳动位置的转换。这就要求职业教育训练具有高度应变能力的职业人才，为此必须改变过去那种过于专业化的、训练面狭窄的训练方式，而要求加宽训练面，增加理论训练的成分，加强普通教育基础。在普通教育方面，过去德国文科中学那种偏重古典学科和语言训练，轻自然科学，强调百科全书式的知识而忽视能力培养的倾向已不能适应科学技术发展的需要，因而六七十年代的改革一再要求精简课程，注意能力的培养，在内容上增加了实用知识，加强了与实际、与生活的联系，这种趋势是跟职业教育与普通教育相互接近和一体化的要求一致的。可以说，这种普通教育与职业教育一体化的改革在一定程度上反映了当今社会的客观需要。
综合高中主张者们的根本目的是要通过取消这种教育上的双元性、实行普通教育与职业教育一体化的途径来实现“实质上的”教育机会均等。否则，即使由国家提供免费教育和为经济困难的学生分配助学金等一切形式上的公正条件实现了，仍然没有实现真正的教育机会均等。而只有除了这些已有保证之外，教育制度本身还要消除学生的以其父母不同的社会经济状况为依据的学习条件的不平等，才能实现“实质上的”机会均等。由此出发，必须取消中等教育第一阶段上的三分结构，并尝试中等教育第二阶段上一切教育途径的一体化。
就长远目标来看，综合高中可与中等教育第一阶段上的综合学校和高等教育领域内的综合高等学校衔接起来，加上四年制的共同的基础学校，组成一个从初等教育直到高等教育的完整的综合学校体系。
在联邦范围内，综合高中的实验模式有多种多样，其中北莱茵—威斯特法伦州综合高中实验模式比较典型，实验的规模最大，也比较成功。
二、模式实验[4]的发展过程
北莱茵—威斯特法伦州于1970年宣布进行综合高中模式实验，目的在于使主体学校和实科学校毕业生在分化的课程条件下有可能作好从事职业活动和进高校修业两种准备。该模式是由北莱茵—威斯特法伦州当时的教育部长弗里茨·霍尔特霍夫（Fritz Holthoff）任命的“北莱茵—威斯特法伦综合高中计划委员会”提出的，由明斯特大学哲学和教育学教授赫尔维希·布兰克尔茨（Herwig Blankertz）任该委员会主席。他对综合高中进行了长期的理论上和实践上的探讨，同一批科学家一起提出了实验的框架，进行了长期的跟踪研究。在布兰克尔茨教授领导下的计划委员会提出了一个综合高中模式实验的详细方案，受到州政府的重视。不久，该模式实验被规定在北莱茵—威斯特法伦州学校管理法里。该法第四条第二款称：“⋯⋯在该综合高中模式实验中，将使学生能够在编入不同形式学校的情况下，在一个分化的教学体系中，通过与大学修业联系和与职业联系的教程，达到各种不同的中等教育第二阶段毕业”。经过了一个准备阶段之后，1977年在杜塞尔多夫开设了第一所独立的综合高中。之后，实验工作向深广两方面迅速发展。布兰克尔茨于1983年逝世后，在他的同行们努力下，实验工作得到了继续发展。北莱茵—威斯特法伦州综合高中的实验取得了一定的成效。1988年该州范围内建立的综合高中已达24所（其中私立的2所），学生人数总共约58000名，教师2000名以上，这些学校，为综合高中实验的进一步发展提供了良好的基础。
三、模式实验研究项目及计划委员会关于设立综合高中的理论根据
州教育部下达给计划委员会的模式实验研究项目分以下几个方面：
①关于综合高中作为包括整个中等教育第二阶段的独立的学校（即完全中学、涉及高中阶段的综合学校、部分时间制职业学校和职业专科学校）的实验研究；
②关于综合高中作为招收一切十五岁以上青少年的实行内部分化的学校的实验研究；
③关于综合高中作为不同社会出身的师生实现社会合群的学校的实验研究；
④关于综合高中作为开设各自可以相互组合的、既为从事一门职业作准备又为高校修业作准备或为两者作准备（提供双重资格）的学程的学校的实验研究。
布兰克尔茨及其同行们在模式实验方案里对设立综合高中提出了社会政策方面和教育理论方面的根据，其中最主要的论点有：
①综合高中有助于实现教育民主化，因为它毫无保留地招收一切居民阶层的青少年，因为它是完全中学高级阶段选择职能的抵消力量。
②通过在中等教育第一阶段设立综合学校来消除联邦德国学制的三分结构的努力，必须同时在中等教育第二阶段上逐步限制多分结构，否则这种努力会遭到失败。
③综合高中可以消除职业学校过于实用主义和太缺乏学术性的弱点。此外，综合高中还可以消除关于普通教育与职业训练之间地位上有高贵低贱之分的理由。
④科学技术的进步加强了应用科学门类的划分（如技术科学、经济科学、社会科学）。在中学里的面向应用的、结合实际操作的学习最有利于为大学里修习这些门类的科学作好准备。而中学里具有学术倾向的学习也需要通过职业能力的获得来实现。在综合高中里，为攻读大学学术课程的准备是联系职业的，而职业训练是在科学预备教育的要求下实现的。
⑤由于传统普通教育在第九或第十学级结束前的学科标准对于基础教育来说已经足够，所以在高级阶段便不需要将以前的普通教育继续下去，只有这样，才能达到集中知识和技能的基础并改造这种基础的结构的目的。中等教育第二阶段上不宜广泛设置学科，其理由在于，传统的学科设置标准根本不能满足大学修业准备和职业准备的要求，甚至在一定程度上带有任意性。这一年龄阶段的青少年是要考虑到将来生活的计划和职业前景的，因此，综合高中的学习也由于教育上的原因而必须加强与职业的联系，然而不应陷入职业的实用主义。
⑥通过普通教育与职业教育内容的结合和通过分化的教程的提供，中等教育第二阶段便会更开放、更灵活，并对社会对劳动和职业的不断变化着的地区性需要更好地作出反应，同时又可以缓解学生在教育阶段之间过渡和向职业活动过渡上存在的现实问题（例如高校定额招生、完全中学毕业生接受职业训练者比重的增加、青年失业等问题）。
四、综合高中的组织结构
1.教学组织。
综合高中取消班级组织，用开放的、可灵活组合的学程（Kurs）体系取代班级教学，并实行导师制，以代替班级组织的某些作用。这个学程体系是以教学组织的高度灵活性为前提的，这种灵活性有助于学生在学习上按不同的能力和倾向进行分化。以学程的形式组织的教学是根据不同的课题、方法和要求的难度区分的。学生从这些角度出发选择学习材料，安排个人的学习计划，实现各自的修业目标。
由于综合高中没有班级组织，由于学生选择的学程可以灵活组合和调整，所以不会有留级和跳级现象，修业期也可以因学生学习速度和他要获得的资格不同而有相应的增减，短至一年，长至四年，但通常提供普通高校入学资格的课程为三年。
综合高中设若干“学科领域”（Fachbereich）[5]，负责学程的开设，在内容和方法上相关的学科领域结合为“部”（Abteilung）。一所完善的综合高中可以有以下几个部：
①数学—自然科学—技术部；②经济—社会科学部；③艺术—艺术创作部；④教育科学—社会教育—家政/保育部；⑤语言部；⑥历史—社会科学部；⑦哲学和神学部；⑧体育部。
职业训练的学程主要由前四个部的学科领域开设。
2.教程和重点。
在综合高中里，青少年是在以普通教育与职业教育一体化为目标的各种教程（Bildungsgang）里学习的，每一种教程是由它的专业方向（Fachrichtung）决定的。教程有各自特有的课程表，有各自要求的入学条件和学生在修毕课程后可取得的资格。
每一种教程从属于十七个重点之一。这些重点把相近科学的各种专业方向和从属于专业方向的训练职业结合在一起。这十七个重点及各个重点可以开设的教程是：
第一重点：数学、哲学、信息学；
第二重点：自然科学；
第三重点：原料、材料；
第四重点：电工学；
第五重点：机器制造技术；
第七重点：纸张与印刷技术；
第八重点：交通技术；
第九重点：建筑技术；
第十重点：生活资料技术；
第十一重点：医学；
第十二重点：农业与家政；
第十三重点：经济科学；
第十四重点：法律与管理；
第十五重点：教育与社会生活；
第十六重点：语言与文学；
第十七重点：艺术、音乐、造型。
重点的建立，考虑到了有关科学与训练职业之间合理的联系，考虑到了初始职业教育尽可能完全并确保受进一步的职业训练的可能性。
由于一个重点里往往有若干教程在其提供毕业资格上可能有各种不同的水平，如专科高中入学资格、高等专科学校入学资格、普通高校入学资格等，所以这些教程就会有许多变体，然而一个重点的所有各种教程都有一个共同的基础教育学程（Grundbildungskurs），基础教育学程以外的其他内容则组成各种半年制的专门学程（Fachkurs）安排教学。在组织这些专门学程时，要求考虑到这些学程尽可能是多价的，以便它们在各种不同的毕业成绩里都有计算分数的可能性。有的教程提供单一的资格，或是达到中等教育第一阶段毕业的资格，或是达到进高校修业的资格（包括高等专科学校入学资格或普通高校入学资格）。在一个教程里有两种毕业资格相互联系在一起的，称为双重资格（Doppelqualifikation） ，例如电信工人加高等专科学校入学资格或工业部门办事员加高等专科学校入学资格或电工助理技术员加普通高校入学资格。这种双重资格对于普通教育与职业教育一体化来说，具有特别重大的意义。
从双重资格的角度来划分教程的话，可以划分六个类型：
①职业基础教育年的预备班和职业基础教育年（全时制学校）加主体学校毕业；②职业基础教育年和职业专科学校（全时制学校）加专科高中入学资格；③职业训练毕业（部分时间制学校—双重训练制）加专科高中入学资格；④职业训练毕业（部分时间制学校—双重训练制）加高等专科学校入学资格；⑤职业训练毕业（全时制学校）加高等专科学校入学资格；⑥职业训练毕业（全时制学校）加普通高校入学资格。
3.学习领域。
从理论上说，一所综合高中可以开设200个教程，然而事实上不是所有教程的各种变体都能在一所综合高中里开设的。一定重点的教程的开设首先要由地区的经济结构和需要来决定。然而一所学校必须具备最低限度的规模，以便有能力进行必要的分化。
计划委员会认为每一个教程应当实现三个基本职能，它们是：①确保提供资格的训练；②促进个人的社会才能；③发展个人特有的、并非直接发生作用的素质。
根据这三方面的职能，每一个教程规定设相应的三个学习领域（Lernbereich），以从内容上体现出这三个基本职能的实施。这三个学习领域就是：①重点领域（Schwerpunktbereich）（即十七个重点中每一个重点的专业方向）；②必修领域（Obrigatorikbereich） ；③选修领域（Wahlbereich）。
这三个学习领域的组织及教学科目设置情况参见附录的两份课程表。
（1）重点领域：
重点领域由特别有助于进行专业训练的教学科目组成。在一个重点领域里，通常有一门学科体现主要职能（Leitfunktion）。例如在电工助理技术员加普通高校入学资格这一教程里（见课程表），电工学体现主要职能。该重点领域的其他学科如数学、物理、信息学和英语等要配合这门主导学科进行教学（但不降低专业要求），共同为职业教育和普通教育一体化作出贡献。这些学科被分配到以下三类学程中：
①基础教育学程（Grumdbildungskurs）。在这类学程里，介绍一个重点所有各教程的基础知识（例如经济）。
②加强学程（Akzentuierungskurs）。在这类学程里，介绍一重点里近邻的各教程之间共同的内容（例如商业人员）；
③训练面特有的学程（Profilierungskurs）。在这类学程里，介绍一定职业活动所特殊需要的知识。
重点领域居综合高中教学过程的中心，是课程的核心部分，是决定内容结构的一个领域，它从内容上确保修业目标的实现。学生通过选择适合于自己的学习对象，形成自己的重点学习领域。原则上，一所学校里所有的学科领域都可以成为某一重点领域的出发点，就这一意义上说，重点领域的选择是不受限制的。但就重点领域本身来说，它的构成是有一定条件的，因而学生在选择重点领域时又不是随心所欲的。比如，一个重点领域有一定的容量和性质。所谓容量，就是它的周时数有一定的限度，各教程所要求的学程数和修业期必须根据一个重点领域所允许的周时数的变动范围（十二至十六周时）来确定。例如，以获得普通高校入学资格为目的的重点学习领域为九个学季，以获得职业合格证明为目的的双重职业训练制的训练为三个学季（如果学徒训练期为三年的话）。所谓性质，就是各种教程在质量上和内容上的要求。比如，以获得高校入学资格为目的的重点领域要求的学术性学程数占有75％，而职业预备教育的和提供职业能力证明的重点领域，学术性学程的比重可根据各自的可能来确定，但至少不低于20％。而不要求获得能力证明的学生（如青年工人）可以不参加学术性的学程。以获得职业能力证明为目的的重点领域要求尽可能提供两种变体，一种加强学术性的，另一种学术性程度较低的，以便让那些进取性高和学习能力强的学生在实现职业训练目的的同时，也争取获得高校入学资格。总之，一个重点学习领域的容量和性质决定将来要达到何种修业目的，如普通高校入学资格，高等专科学校入学资格，某种职业合格证明，高校入学资格和职业合格证明双重资格等。又比如，一个重点领域里的教学对象之间要有一定的逻辑联系。每一个重点领域都包含有一些主要学科的内容，这些内容是在内容上和方法上合乎逻辑地互相结合的。也就是说，一个重点领域里的各种学程是从一定的角度出发组合起来的，具体地说，是按如下四种观点组合的：一是“补充”的观点：这就是作为辅助学科安排的内容。例如经济学中设微积分，物理学中设物理化学，神学中设古代语言，历史中设现代语言等等。二是“相关”的观点：指从有关学科的传统结构上考虑的内容，例如重点领域历史中设社会学，重点领域语言文学中设信息美学（Informationsesthetik），重点领域神学中设自然科学等等。三是“交往”的观点：考虑到科学讨论和工艺学发展的国际性，要求某些重点领域从国际交往的角度安排某些内容，例如外语等等。四是应用的观点：为有助于一门科学得到社会利用而考虑安排的一些学习内容，如重点领域物理学及实习设电工学和电子学等。除了上述对于一个重点学习领域的构成有重大关系的一些方面外，还要考虑到许多重点领域甚至所有重点领域所共有的内容结构，例如数学化方法，自然科学的成果和处理方法，外语知识等。构成重点领域，除了上面所说的容量和性质、逻辑联系的要求外，还有多种要求，如：边缘学科的方法论、促进课程一体化等等，这里不予详述。
（2）必修领域：
必修领域是一切教程相互接合的一个领域。它的职能有如下几方面：
①重点学习领域的教学包含着科学从元科学和哲学的角度对其本身、对其概念和方法、对其前提和在社会再生产过程中的职能提出问题，并导致科学理论的形成。必修领域的作用就在于帮助重点领域的教学解决这方面的问题。(www.xing528.com)
②在重点领域里，往往要讨论一些跨学科的问题，以培养学生对一些专门内容的批判反应能力，同时也要把这些问题放在更大的联系上加以研究，就这一角度来说，必修领域有助于学生世界观的形成，培养他们对整个现实正确的社会—历史的、哲学—神学的和艺术的观点。
③必修领域的目的还在于培养学生参加政治和社会生活的一般能力。
必修领域的这些职能主要是通过社会学（Gesellschaftslehre ）这门学科来实现的，但是语言作为批判反应的工具也是必要的，因而除此之外，还设德语学科的各种学程，因此，这个领域是由德语、社会学与历史、宗教、体育构成的。它是重点领域中专业学习的补充。必修领域所设这些学科的教学是通过一个总的课题（例如：劳动的作用、个人与社会、国际关系、和平共处等）相互协调的，并通过跨学科的学习来培养学生的宽容、批判能力和社会活动能力。在一个半年临近结束时，为了进一步组织重点领域和必修领域的学科，需要提出必须在学生小组里解决的学习课题。
（2）选修领域：
选修领域在上述两个领域范围之内或之外发展学生个人兴趣、扩大知识面和保证学生最大限度的发展可能性。学生可以从学校现有的学科领域中提供的大量学程中自由选修适合自己兴趣和能力的学程，比如参加文学或哲学或音乐或摄影等等学程的学习。此外，学生也可以利用选修课的课时来加强他的重点领域的学习，改变他的学习速度，建立第二重点学习领域，或提前学习更高程度上的内容等。
根据计划委员会的建议，三个学习领域的课时可作如下分配（见表5-1）：
表5-1 三个学习领域的课时分配
根据设想，为建立作为中等教育第二阶段上一种独立的学校的综合高中，必须把部分现存的中等教育第二阶段上各种学校形式相互结合起来。按普通教育与职业教育一体化的设想，可以结合的学校形式有以下几种：
①所有各种形式的职业学校；②完全中学高级阶段（第11至13年级）；③中等教育第二阶段上的综合学校。
教师队伍也作相互的组合，尽可能由完全中学教师和职业学校教师组成。
可以纳入规划的学校组织模式有如下几种：
①会聚性模式（Konvergenzmodell）：如果至少有一所职业教育学校和一所高级阶段上的完全中学能够在它们开设课程和设置教程上相互协调和结合起来，以形成中等教育第二阶段上的一个教育组织单位，可以建立这种模式。
②扩充模式（Ausbaumodell）：这是在现有的一所中等教育第二阶段上的学校（通常是职业教育学校或高级阶段上的完全中学）基础上，通过另一种学校形式的、提供某种毕业资格的教程加以扩充的一种组织模式。
③上层建筑模式（Aufbaumodell）：这是在一所现有的中等教育第一阶段上的学校基础上，通过设置与大学修业联系的和与职业联系的教程扩大为综合高中的一种组织模式。
④联合模式（Verbundmodell）：这是指一所中心职业学校和若干所规模小的高级阶段上的完全中学之间合作的一种组织模式。这种模式主要是为条件较差的农村考虑的。
普通教育与职业教育一体化是教育上的一个具有国际性的重大的理论问题。一体化的根本目的在于，一方面要使普通教育加强与生活、与职业实践的联系，为社会培养既能动脑、也能动手的真正有用的人才，另一方面要使职业教育立足于扎实的普通教育基础上，加强职业基础训练，增加理论训练成分，避免过分的专业化，以适应当今科技发展的新形势对职业人才的要求。目前许多国家都以各自特有的方式来解决这个问题。德国综合高中也正是在这样的形势下出现的，它的出现，总的看来是符合时代要求的。
德国综合高中的实行，无疑是在向加强教育民主化、实现机会均等的理想方面前进了一步，然而它的宗旨已经打破这一社会政策问题的狭隘界限，而为在德国社会条件下探索上述教育理论问题的解决办法充当了开路先锋。
附录一
“电工技术员助理（全时制）/普通高校入学资格”教程课程表（见表5-2）
重点：电工学
入学条件：中等教育第一阶段毕业—专科高中入学资格—可升入完全中学高级阶段第11年级
表5-2 “电工技术员助理（全时制）普通高校入学资格”教程课程表
①每个学程为半年，高级阶段从第11年级开始至第13年级结束，因而每个学级在一门课上可以有两个学程，比如第1年级的两个学程写作“11. 1”、“11. 2”，等等。
*带专业实践练习和化学/材料工艺学
附录二
“电信工人（部分时间制）/高等专科学校入学资格”教程课程表（见表5-3）
重点：电工学
入学条件：训练合同和专科高中入学资格可以达到的资格证明：“电信工人”职业训练毕业和高等专科学校入学资格
表5-3 “电信工人（部分时间制）/高等专科学校入学资格”教程课程表
注：每周三天在企业里（联邦邮政局）进行职业实践训练。
（以上附录一与二转引自[民德]《比较教育》杂志1989年第2期。）
附录三
毕业成绩的计算（以普通高校入学资格的修业目标为例）
1.计算成绩的几点规定。
①三个学习领域学程的平时成绩加三门笔试学科的成绩和一门口试学科的成绩等于总成绩。
②重点领域的学程的成绩按双倍计，考试学科的成绩按十倍计。
③总成绩最高积点数的一半为最低要求总成绩；重点领域和必修领域学程最高积点数的一半为最低要求成绩。
④达最低要求成绩就算及格。
⑤选修领域学程成绩和考试成绩无最低要求成绩。
2.计算办法。
第一步，计算出学程的总周时数（见表5-4）
表5-4 学程的总周时数计算
根据平均总周时数确定可计算积点的周时数为：重点训练面120周时：必修领域60周时，选修领域60周时。
第二步，计算学程的最高积点数
首先把联邦德国学校里通行的六级评分制的六种评语折算为积点。这六种评语依次是：很好，好，满意，及格，有缺点，不及格。它们折合积点数是：
很好＝6 及格＝3
好＝5 有缺点＝2
满意＝4 不及格＝0－1
按此折算办法，算出学程的最高积点数：
重点领域 120×6×2（倍）＝ 1440积点
必修领域 60×6×1（倍）＝360积点
选修领域 60×6×1（倍）＝ 360积点
三个学习领域学程的成绩 2160积点
第三步，计算出考试成绩最高积点数
笔试（三门学科）3×6×10（倍）＝ 180积点
口试（一门学科）1×6×10（倍）＝ 60积点
考试成绩 240积点
总成绩的最高积点为2160＋240＝ 2400个
第四步，计算最低要求的成绩
最低要求的成绩相当于最高成绩的一半，即及格，因而，最低要求的总积点数为2400÷2＝1200个
重点领域的最低要求积点数为1440÷ 2＝720个
必修领域的最低要求积点数为360÷ 2＝180个
选修领域和考试无最低要求积点数。
其他各修业方向的最高成绩和最低要求成绩的计算以此类推。
[1]西德正规学校一般都是实行全时制教育的半日制学校。为使那些缺乏家庭照顾的孩子在学习和生活上得到更好的照顾，在60、70年代教育改革时期发展了一些全日制学校。它们主要是综合学校。在这种学校里，有更好的活动和休息条件，并供应午餐，因而国家花费的钱比在其他学校花的更多。
[2]有关统计资资料也反映了皮希特所看到的严峻事实：如果说1960年西德同龄青少年中修完第十学年者占24％，在法国则是46％，在瑞典为55％，在日本为74 ％，在美国为86 ％。从获得高校入学资格的人数来看差距就更大。
[3]这种学校，进行实验的州尚属少数，其中以北威州为代表。它没有统一的德文名称，所见有“Kollegstufe”、“ Kollegschule ”、“Gesamtoberstufe”等，由于其根本标志是把中等教育第二阶段上完全中学和各种职业教育学校综合在一起，故姑且把它译成“综合高中”。
[4]关于北威州综合高中模式实验的材料主要参考[民德]《比较教育》杂志1989年第二期。
[5]“学科领域”是在传统学校设置的基础科学上建立的，但就学程的课程设计上说，在内容和方法上要涉及相应科学的整个领域，并起到边缘学科的作用，所以就它的结构来说，相对于传统的那些学科已扩大了范围。综合高中的“学科领域”与高等学校的“学科领域”（也译作“专业领域”和“系”）相呼应。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
