德国职业技术教育史-西德综合学校的分组模式及发展

综合学校主要限于中等教育第一阶段，少数也包括完全中学高级阶段。

一、综合学校的目标及实验过程

综合学校是60、70年代进行的教育改革中出现的一种新的学校形式。当时，传统垂直分轨的学制遭到批评，认为传统的学制，尤其是完全中学，强调选择原则而忽视对学生的个别促进，以致大量本来有培养前途的儿童的才能得不到发掘，造成了对这部分潜在的人才的浪费。并认为，传统学制分流过早，当儿童的发展倾向尚未充分表现出来的时候就把他们固定在一定教育轨道上，以致妨碍了儿童不同才能的发展，也造成了教育机会的不平等。与此同时，提出了以取代垂直分轨结构作为最终目标的横向按教育阶段划分的结构模式。学制结构改革的中心是设立综合学校，并打算最终以综合学校取代其他各类学校，形成统一的学制结构。

针对传统学制存在的弊端，综合学校提出了一个纲领：

第一，为所有儿童提供一种面向科学的基础教育，普遍提高教育水平，使尽可能多的学生达到十年制中学毕业的水平。

第二，通过在一个规定共同必修内容的核心领域上不断提高程度的选修分组和能力分组，更好地顾及和促进学生个体的兴趣爱好和能力。

第三，学生教育轨道的确定尽可能推移到中等教育第一阶段结束时，并消除早期选择的缺点。

第四，通过年轻一代共同的学校经历消除社交中的社会障碍。

综合学校的实验于60年代后半期在黑森、柏林、北莱茵—威斯特法伦等少数州开始。这时的实验还有地区的、自发的性质，它们部分由州的教育行政管理部门发动，部分由团体和社区发动。1969年德国教育审议会提出了关于在全联邦设立40个综合学校实验点的建议，这使地区的改革得到了支持和系统论证。同年，文化教育部长会议达成了一个关于综合学校实验纲领的协议，在纲领里采取了两种综合学校变体，即一体化综合学校和合作的综合学校。在一体化综合学校里，取消了传统的、呆板地按垂直方向划分的学校形式，代之以一个学校内部多样化的、灵活的教学组织。教学的组织形式包括被称为核心组的年级组织、学科能力分组学程和选修学程。各种教学组织密切配合，相互补充。在合作的综合学校里，保留了中等教育领域里三种传统的普通教育学校形式，它们在一个学校中心里联合起来，并在组织上和课程上采取一定措施，以便学生在不同学校形式之间转换。紧接文化教育部长会议协议签订之后，各州的实验便获得了联邦政府的经费支持，依靠这些经费，不仅使模式实验本身得以顺利开展，而且为附加的科学实验提供了条件。

至80年代初，综合学校实验已接近尾声，至此，共延续了将近15年的时间，这10多年里，也始终贯穿着对综合学校实验相信和不相信的论战。1982年5月文化教育部长会议达成了关于一体化综合学校学历资格各州之间相互认可的协议。协议的签订，在形式上标志着综合学校实验已告结束，然而分歧并未消除，争论还在继续。

二、综合学校的教学组织

综合学校典型的标志是从低年级开始便实行分组教学，包括按能力分组和按兴趣爱好分组两种形式。人们希望通过这种分组来达到两方面的目的：一方面能够最佳地促进每一个学生的能力发展；另一方面能够消除教育机会不平等给一部分学生带来的不利后果。教学内容按必选领域和选修领域划分也是综合学校的一个重要标志，这样的教学安排打破了分轨学制的学科标准，促使学生的学习能及早形成各种不同的侧重面，扩大学生的经验和发展可能性。

就能力分组来说，采取了两条不同的途径。合作的综合学校保留学校形式的划分，即采用所谓“分轨制”（Tracking），实行与学校形式相适应的跨学科能力分组（Streaming）。这就是英国综合学校通常采用的一种分组模式。这种分组模式的特点是按照一个学生在各门学科上的一般能力和平均成绩进行跨学科的分组，把他们编入被认为同质的小组里，以获得最佳的教学效果。在确定一学生学习能力的时候，该学生在各门具体学科上学习能力的差异被忽略不顾，而他在所有各门学科上的学习能力都被看作具有同一水平的。就这一点来说，跨学科能力分组具有一定的不合理性。一体化综合学校通常采用学科能力分组（Setting），这种分组形式已经吸取了首先在英国运用的跨学科能力分组的不利经验。西德综合学校在其发展过程中把这些组织形式略加改变并予以进一步发展，也提出了一些新的分组模式，形成了一个丰富多彩的分组体系。

在西德综合学校里采用的学科能力分组，包括纯粹的学科能力分组和灵活分组两种形式。纯粹的学科能力分组通常采用如下三种模式：

1. ABC模式。

这就是根据学生在一门学科上的不同学习水平，把他们编入ABC等同质的组里。A组为最高水平，依次为B组、C组乃至D组。每一种水平的分组可以由若干年级的学生组成。这些学生，在不同的学科上所归属的学习水平可能是各个不同的。在数学上成绩优良的学生，在英语上可能仅仅及格；在本国语文上被编入A组的学生，在英语和数学上可能被编入C组。换句话说，同一学生可以在一门学科上被编入难度最高的分组，而在另一门学科上被编入难度中等的分组，在又一门学科上被编入难度最低的分组。

2.水平学程和电梯学程分组模式。

按这种分组模式，设4种不同水平的学程（或者说分组），水平学程Ⅰ规定每半年里比如说达到5个学习目标，水平学程Ⅱ要求达到的目标是4个，水平学程Ⅲ是3个，最低水平学程是两个。如果一个被编入水平学程Ⅱ的学生要上升到最高水平的学程，就必须在第一个半年里借助电梯学程赶上1个学习目标。如果是水平学程Ⅲ的学生，则必须在第一个半年里赶上两个学习目标。水平学程Ⅳ的学生则必须赶上3个学习目标。然而，这实际上是难以做到的，一般来说，水平学程Ⅲ和Ⅳ的学生只能追赶高于自己1个水平的那个分组的学生。如果水平学程Ⅱ的学生在第一个半年里赶不上1个学习目标，那么到了第二个半年里需要赶上的学习目标便不再是1个，而是两个了。这要费很大的劲才能做到。如果到了第三个半年才开始追赶，那么要赶上的学习目标已增加到3个。要做到这一点是相当困难的了。如果到了第四个半年才开始追赶，电梯学程对他已起不了作用了，因为，赶上4个学习目标等于本身半年的学习任务增加一倍，这在理论上可以这么说，实际上是做不到的。

3. FEGA分组模式。

FEGA分组制是电梯学程分组制的替代形式。这种分组形式，把学习材料划分为基础教材和补充教材两部分，相应地设基础学程和扩充学程两类学程。所谓FEGA，是4种学程的德文缩写。F＝ Fortgeschrittener Kurs，即高级学程；E ＝ Erweiterter Kurs，即扩充学程；G ＝ Grundkurs，即基础学程；A ＝ Aufbaukurs或Anschluβkurs，即上层建筑学程或接合学程。基础学程是所有学生必修的。扩充学程只供学习能力强的学生学习，就是说，要求他们在修完基础学程的前提下增加补充材料的学习。从对学生学习能力要求的程度来说，由高到低依次为高级学程、扩充学程、基础学程和接合学程。

按这一模式，在一个共同的教学阶段之后，学生被划归4个不同的水平，以便分配在各自相应的同质学习小组里，这些小组的学习速度适合于他们的学习水平。每半年调整学习小组一次，学生可根据当时达到的学习状况转换到高一水平或低一水平的学习小组里。被编入基础学程的学生修基础学程加补充材料。高级学程的学生比扩充学程的学生学更多的补充材料。编入接合学程的是学习能力最差的学生，他们被编入特别小的组里学习，并增加每周教学的时数，以使他们获得更多的帮助。为易于学生在一定时间里向高一水平的学程升迁，在学习过程中还设置一些电梯学程，作为实现这一目标的辅助措施。由于高级学程和扩充学程的学生学习速度快，在同样时间里他们可以学习更多的内容。因此，在基础学习阶段完成后，他们还有时间学习更多的内容，这就需要为他们提供一些扩充的学习阶段。根据这两种水平学生不同的接受能力，给高级学程学生规定的扩充学习阶段比之给扩充学程学生规定的也更多。

FEGA学程的特点是，所有学生学习同一个基础，一个基础建立在另一个基础之上。学习好的学生所学完的补充材料不作为进入另一个基础的先决条件。它们对接受能力强的学生来说是知识的补充和丰富。

灵活分组又称灵活的内部分组，是FEGA分组的替代措施。顾名思义，这种分组形式具有灵活变动的特点。根据学习进行情况，学生被编在同质的小组里学习，经过一定的时间间隔，再回到异质的（或称混合的）小组（即班级）里学习，两种形式交替使用。(www.xing528.com)

灵活分组也采用基础学程和附加学程的组织形式。不同于FEGA分组制的是，基础学程的教学不是在若干同质的小组里进行的，而是在异质的小组（即班级）里进行的。经过一段时间在异质的小组里学习之后，举行一次测验，以了解预定的学习目标实现的情况。然后根据学生不同的学习情况，在限定的时间段落里把学生分配在如下三种同质的学程里：

①对所有已达到基本学习目标的学生提供附加学程，并规定附加的学习目标；

②对尚有1至2个学习目标未达到的学生提供复习的附加学程，经复习和测验及格后，按附加的学习目标学习；

③对尚未达到任何基本学习目标的学生提供全面复习的学程，在其他方法和媒体的配合下，进行全面复习。

80年代初，西德综合学校教学组织的标志是，除了学科能力分组外，同时采用学科选修分组（包括必选分组和选修分组）。选修分组亦称兴趣分组，主要是根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列学程或活动小组中进行选择的一种分组方式，这是有效地促进学生学习兴趣的一种措施。选修的可能性是多种多样的，例如：

①为培养学生特殊的兴趣，设课外的兴趣小组（或称活动小组）。

②设许多必选的学科或长期和短期的学程供学生选修。

③设带有一定学科组合的必选学程，由学生根据各自的爱好和选定的职业领域选修适合于自己的学程。

大多数一体化综合学校把学科区分为在异质核心组（即老的年级组织）教学的学科和根据学科成绩构成不同水平分组的学科。前者称“核心学科”，后者称“分组学科”。这种做法称“核心分组制”（Kernkurs-System）。不分组的学科一般有历史、地理、社会综合常识、音乐/艺术，大多数州还包括自然科学；按学科成绩分化的有：英语、数学、德语，间或还有自然科学。

在实行核心分组制过程中，又形成了一种新做法，即：首先把分组的学科放在核心组里进行教学，然后按两种水平分组，再逐渐扩大分化，直到以后把分组扩大到4种水平。至于学科能力分组开始的时间，学科与学科之间，州与州之间，甚至学校与学校之间是不统一的，分组达到几种水平也有差异。但大多倾向于把分化推迟到7或8年级开始，分组的水平倾向于保持在两种或三种。

把学生按成绩水平来划分，在学科与学科之间是互不依赖的，学生不会因为在某门学科上被编入最低水平的分组而影响他在其他学科上参加水平高的分组的学习，也谈不上有什么升留级的问题，重要的一点是，每门学科在分组教学的安排上要相互协调，不能妨碍各水平之间的变换。

由于电梯学程的设置，加强了不同水平分组之间转换的活动性。水平较低分组的学生，在整个修业期间有充分的机会，向着更高的目标，一层一层地转换，直到进入最高水平的分组。在通常的情况下，综合学校的学生每半年有一次转换分组的机会。通常，这种转换分组的机会一直到9年级都可以利用。从9年级开始，这种转换分组的活动性重新下降。某些学校倾向于让学生小组在这段时间里根据各自想获得何种学历资格的期望实行跨学科的结合。

在学科能力分组体系内部，综合学校还发展了促进个别学生小组的附加的措施，例如人们常常有意把最低水平分组的小组规模缩小，以便给教师提供更多的机会给学生以个别照顾，或设立有期限的辅助学程（Stutzkurse），使有向低水平分组下降之危险的学生重新保持其学习小组内的学习水平。

在某些学校，力求减少学科能力分化，以便给能力差的学生保留异质小组的那种激励学习的环境。人们试图通过按一定观点组织的短期分小组（即临时的或灵活分化），或通过核心小组内部按课题和方法的分化（内部分化）来代替按学科能力分化，或至少补充这种分化。两种分化形式对教师专门科学知识以及对预测和方法方面的能力有更高的要求，同时还要求制定特别的、考虑到各该教学目标的教材。

由综合学校教师协会提出的一个灵活分组模式的变体也是颇具特色的。这个模式，称小队小组模式（TKM ＝TeamKleingrup-pen-Modell ）。根据这个模式，学校划分为一些相对独立的组织单位，即所谓教育单位。每个教育单位包括一个由60至90名学生组成并保持若干年不变的大组及一个由5至9名教师组成的人员固定的教师小队，完全或主要地担任这一学生组的教学工作。这个学生大组再度划分为2至3个原始组（Stammgruppen），这些原始组与传统的班级极为相似，它们有自己的教室，由1名或偶尔2名教师照顾。在每个原始组内部，每5至6名学生根据自己的意愿或教师的建议归入一个小小组或称同桌小组（Tischgruppen），这种小组要求尽可能长时间内稳定不变。这种小组被看作分组教学的实际上的社会基本单位。各教师小队和在其照管下的学生小组是基本上独立的单位。教师小队在一般规定范围内决定课程计划，共同计划和安排教学的细节。其他教师基本上只担任选修领域的教学工作。采用这一模式的目的是，力求在一个巨大而复杂的学校里设立一些便于了解和管理的单位，并在这些单位里培育持久的人际关系。不过在这样的组织形式下，很大一部分课不可能由专科教师来承担。

通过学科的选修实现的兴趣分组也是教学组织的一种基本形式，但不是综合学校所特有；因为选修分组在西德公立学校里是尽人皆知的一种分组形式，然而这一分组领域就其在应用过程中所达到的广度和重要地位来说，却是综合学校的特点。选修分组的学科分必选领域和选修领域两个领域。在必选领域，学生必须在规定的时刻在由学校提供选择的学科中进行选择。与必修学科完全一样，在必选领域中获得的成绩对以后毕业时获得何种学历资格起到作用。学生如果必须在第二外语和一门加强的劳动学或自然科学之间作出抉择的话，最重要的抉择时机通常在第7学年。这一选择，实际上是关系到争取将来获得何种学历资格的一次关键性的抉择。因为完全中学毕业证书要以两门外语为先决条件，如果最初在必选学科中选择了劳动学的学生想要转到完全中学高级阶段的话，那么他必须及早开始选修一门第二外语。第二次必选学科的选择是在第9学年。这次列入必选学科的有第三外语，加强的数学—自然科学，加强的社会综合常识课等等。选修领域是在必修领域和必选领域以外供学生选择的附加的选修课，比如另一门外语、各种活动小组等。

综合学校各种不同的分组形式使学生有可能建立比传统学校形式更大程度上个别化的学科的和能力的侧重面，但对于学历资格和升学资格的分配规定了统一的最低限度的要求，以确保其证书与传统学校体系的证书的可比性。综合学校学生与传统学校形式的学生一样，可达到主体学校毕业、实科学校毕业和获得向完全中学高级阶段过渡的资格。

三、充满分歧的综合化改革及其结局

关于建立综合学校的实验和改革，始终充满着以社会民主党为代表的一方和以基民盟和基社盟为代表的另一方两大阵营之间的对立和斗争。归根结底，两股势力之间的斗争反映了两种绝然对立的教育政策。以社民党为代表的一方主张比较激进的改革，另一方则竭力维护传统的结构。因而，尽管综合学校经过了长时间的实验，最终很难加以科学的总结，双方的评价和结论十分矛盾。

在建立综合学校上的分歧，反映了综合学校在各州的发展极不平衡。经过了长时间的实验之后，在有的州里，综合学校已作为一种正规的学校形式固定下来；在另一些州里，则仍然被看作一种实验性质的学校。有的州已建立了几十所综合学校，有的州，根本没有把综合学校放在什么位置，只设两所三所点缀一下而已。就联邦范围来说，综合学校与传统的几类中学相比，在数量上是微乎其微的，它的学生数只占相应教育阶段上学生总数的不足5％。总之，改革的结果是，综合学校作为一种比较激进的教育政策的产物，在比较保守的德国学制中已有了立足之地，但就其数量和作用来说，是无足轻重的。

就斗争双方来说，究竟谁胜谁负，也很难得出结论。就保守的一方来说，面对综合学校的出现是无可奈何，而综合学校未能在更大规模上发展，更谈不上取代传统学制，这是它的胜利；就激进的一方来说，综合学校被承认为正规学校中的一种，这是它的胜利，但另一方面又是事与愿违的。有人认为，综合学校的存在是荒谬的：首先，它名不符实，它的学生只占微不足道的一部分，根本不是属于所有儿童的综合学校；其次，它本来目的是要取消从基础学校向几类中学过渡中的选择性，结果非但未能取消这种选择性，却本身遭受了这种选择之害，因为综合学校就其目前所处地位来说，是无法同其他几类中学竞争的，它只能招收被选择后淘汰下来的学生；第三，综合学校的建立，本来是要取代分轨学制，结果分轨学制非但未被触动，反而使原来的三轨中增加了一轨，而把自己置于同几类传统学校竞争的地位。