德国职业技术教育史：教育理想主义与人的教育

一、教育理想主义的特征

19世纪初，在法国资产阶级掠夺战争和普鲁士资产阶级经济改革运动期间，启蒙教育学被德国资产阶级的另一个教育流派教育理想主义所排挤。教育理想主义对启蒙教育学的进攻，适应了经济自由主义取代国家控制的商业体系的要求。启蒙教育学作为重商主义的一个基本要素，在个人主义的利润追求的氛围中失去了其影响力和公众对它的重视；19世纪30年代后，启蒙教育家们创建的工业学校已所剩不多。在19世纪乃至20世纪，在占有财富和享有教育特权的资产阶级中和封建资产阶级教育行政管理部门中，最高的教育原则已不再是直接为实践活动作准备，而是远离生产实践的所谓“人的教育”（Menschenbildung），其中占首要地位的是一小部分资产阶级子弟享受的、作为“人的教育”之高级阶段的文科中学和大学教育。工业教育学家们曾经感兴趣的下层社会青年，在经济自由主义的理想主义教育学的视角里已经消失。本来作为初等学校教育之组成部分的、把思想教育放在重要地位和联系生产实践的教育重新被降低到传授读、写、算初步知识的地位，而把下层社会青少年离开国民学校后的训练从普通教育体系中分离出去，留给正在兴起的资本主义生产企业和部分时间制学校。

在拿破仑战争和德国向经济自由主义过渡的时期，以普鲁士为首的德国资产阶级虽然在经济上的权力有一定加强，但在政治上仍处于无权状态。政治领导权仍操在封建贵族手里。资产阶级还没有力量起来举行一次革命的起义。资产阶级在这种不得意的情况下，想找到一条出路，以提高自己的声誉和自信心。他们向往理想化的古代社会，幻想着建立一个排除历史性祸害的生存环境，为此，他们主张通过“人的教育”来培养完美的个性。这就是教育理想主义最基本的特征。

教育理想主义者们从个人主义立场出发，反对以等级制度为基础的启蒙教育（他们称这种教育为“职业教育”）。他们指出，启蒙教育学不能引导人们获得幸福和完美，因为它并不想打破由专制主义制度预先在经济上和职业上限定的狭隘的框框。启蒙教育家们把劳动的个人保持在其原来所属的社会地位上。他们虽然通过劳动和纪律的训练来促进人的勤奋工作的美德，但这是在不自由的氛围里的勤奋和纪律，因为这些人都是处于依附地位的：工人依附于企业主，农民依附于地主，市民依附于封建主。

教育理想主义者针对启蒙教育学的普通劳动教育，特别是针对巴泽多（Johannes Bernhard Basedow，1724—1790）创立的泛爱学校里和工业学校里推行的实科教学（Realunterricht），提出远离生产实践的“人性的陶冶”（Bildung zur Menschheit），以独立的人性去代替那种依附性。因此，他们强调让受教育者集中精力于“内部世界”的改造，反对鼓励他们对“外部世界”发生兴趣，尤其反对把教育同物质生产联系起来，认为受教育的目的不应当是为了赢利，为了获得面包，并贬称带有这种目的的教育为“面包科学”。

教育理想主义者在攻击“外部世界”的同时，也攻击压制资产阶级首创精神的专制主义国家，就此而言，不管他们的批评正确与否，也包含了争取自由的倾向。然而，他们对专制主义的这种间接攻击，是起不了什么作用的，因为在普鲁士改革时期的德国资产阶级，根本没有力量用建立在反封建和自由主义基础上的“外部世界”去反对他们所批评的那个“外部世界”。教育理想主义虽然能够排挤掉启蒙的普通劳动教育，然而它不可能贯彻比启蒙教育学所主张的更自由的教育。相反地，教育理想主义所攻击的恰恰是启蒙教育学的解放的一面，即主张通过国家资助来关心下层社会居民教育的泛爱主义观点，而压制的一面，即他们所批评的经济功利主义的一面仍然保留着，而且构成了新的资本主义社会的一个主要方面，特别是国民学校和部分时间制学校里下层社会青少年教育的一个主要方面。大约自1830年工业革命开始起，不断发展的为劳动青年开设的部分时间制学校，即后来的部分时间制职业学校与企业训练，始终处于被贬低、被歧视的地位。

二、教育理想主义与启蒙教育学的主要区别

早期德国资产阶级的启蒙教育学与教育理想主义两个教育流派之间的主要区别可归纳为如下几点：

（1）启蒙教育家主张建立一个普通教育与职业教育统一的教育体系，在这个体系里，普通教育同时也是职业教育。他们认为每一个人都应接受劳动教育，因而他们把劳动教育放在经济改革和学校改革的中心。在劳动教育中，他们把劳动品德教育放在重要地位，认为通过这种教育可使每一个人获得幸福。尽管事实与他们的这种愿望相矛盾，但占居民大多数的下层社会青少年的教育至少未被排除出原则上统一的教育体系。

教育理想主义者则拒绝由国家举办职业准备性质的普通劳动教育，而主张一种非直接应用的、原则上独立自由的（emanzipative）“人的教育”。但由于这种教育主张只在社会上一小部分人中能够得到实现，所以大多数居民只能被动地被推到教育水平低下的国民学校学习，然后在私人经济部门的劳动岗位上受一点短期的职业训练。(www.xing528.com)

（2）启蒙教育家们所推崇的教育体系的统一性在教育理想主义的方案中被重新分为“人的教育”和“职业教育”两个局部体系。大多数人的职业训练，由于仅仅是密切联系生产的短期训练，所以并不被承认为真正的“人的教育”，因而普鲁士改革时期开始的按照教育理想主义方案设立的国家教育组织并未把这部分教育包括进去。

（3）专制主义国家对教育理想主义理论之所以能够加以认可，是因为教育理想主义理论在其教育机构（文科中学和大学）上的实现，与启蒙教育学相比危险性较小。后者在其纲领中首先关心“大众”的教育，因而被认为潜在着破坏和颠覆的因素。此外，1870年是工业革命完成的时刻，在此之前，劳动青年系统的职业训练还缺乏需要，而在生产过程中大量的短期训练才符合经济技术发展的需要，因而，理想主义并不妨碍资产阶级经济发展，而普通职业教育，特别是下层社会青少年中的普通职业教育，却被认为在1870年前妨碍了经济发展。

三、教育理想主义代表人物洪堡对职业教育的发展有重大意义的某些观点

威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt， 1767—1835）自1809至1810年曾担任普鲁士内务部教育司司长。他决定性地参加了1810年柏林大学的建立，并参加了文科中学的改革。

在洪堡的理论中，对职业教育的发展具有重要意义的观点是普通学校与专门学校（Spezialschulen）的分离。前者包括初等学校、文科中学和大学，它们的任务是对每个人和国家公民实施必要的普通教育。专门学校在当时一般是指军官学校或艺术学校。洪堡主张把这类专门学校作为在普通教育基础上延伸的一个教育阶段来实施。

洪堡在其呈交内务部的报告中认为，每一个优秀的手工业者、商人、士兵和业务员之优秀不是就其特殊的职业而言的，他应当本来就是一个优秀的、合适的、按其等级来说是开通的人和公民。只有这样的人才能成为优秀的手工业者、商人、士兵和业务员。“因此，公共教育司让手工业者、商人、艺术家等等的专门学校，不管在哪里，都衔接在普通教育之后，并防止职业教育与普通教育的混淆⋯⋯人的生活所需或某一个人因职业所需的东西，必须加以分离开来，并在获得这些东西之前必须先完成普通教育。如果两者相互混淆，教育便不会纯洁，便不会有完全的人，也不会有完全的公民”[4]。这里，洪堡对启蒙教育家们建立的教育机构提出了直接的批评，认为他们建立的教育机构或是没有以明确划分开来的普通教育为前提的劳动教育机构，或是两种教育形式互相混淆。

在反动的君主制度和资产阶级自由主义决定的社会里，教育理想主义理论只能是在很大程度上以扭曲的方式实现的：“普通的人的教育”的思想在文科中学和大学里表现为脱离了政治和实践的知识堆积，也没有像规定的那样去引导学生达到个性的自由发展。普鲁士的文科中学几乎没有一所是按洪堡模式去做的。相反地，教学过程是严格遵照教会—专制国家规定的方向进行的，与洪堡的设想很少有共同之处。

教育理想主义的真正贡献在于，它提出了把职业教育作为一个独立的体系从普通教育中分离出来的主张。在洪堡时代，职业教育的概念被理解得较宽，它不仅实施为工业社会中下层社会青年确定的职位的训练，更确切地说，意味着实施每一级直接的职业活动的训练，首先是军官、商人、手工业师傅等中间等级职位的训练。19世纪末，职业教育的概念狭隘化了，只限于下层社会青年的训练。