如何对一项行为进行评价，往往仁者见仁，智者见智。在教育评价理论中，有关评价范式和方法之辩一直存在。有学者在20世纪80年代末将当时出现的教育评价模式划分为六个基本类型：一是目标本位的教育评价，即立足于目的或目标的设立判断实现程度；二是管理者本位的教育评价，致力于明晰并满足管理者、决策者的信息需要；三是消费者本位的教育评价，致力于生成有关教育“产品”的评价信息，其教育“产品”概念较为宽泛，生成的评价性信息对教育领域中的消费者选择不同课程等方面有所助益；四是专业技能本位的教育评价，即以专业技能的应用情况为教育工作质量的判断依据；五是注重对手关系的教育评价，重视不同教育评价者，即教育评价中支持方与反对方的观点碰撞；六是自然主义的以参与者为本的教育评价，其参与者为评价活动的利益相关者。这一评价方式重视自然主义的探究和参与者，据此判断价值观、标准以及数据[62]。近些年来，教育评价理论不断发展，回应社会问责、回归学生本位的“教育增值评价”[63]被提出，多元构建主义的第四代评价开始呈现。新一代评价区别于等同测量的第一代评价、注重教育绩效和目标匹配程度的第二代评价以及立足主体价值判断的第三代评价。有学者分析我国教育评价主要呈现第二、三代评价的特性，目标参照的测验和评价广泛存在，强势主体的价值判断成为主导，诸多教育活动参与者处于被动的评价地位。据此，包括“教育活动起点的判断—教育价值的选择—教育目标分析—教育活动增值判断—增值过程分析—教育行动选择”[64]等环节的评价逻辑被积极倡导。教育评价的改革趋向由此可见一斑。
高校专业分流属于教育领域的一项行为（活动），其评价是一种价值判断，应当充分体现利益相关者的主体需要，并且建立在一定的价值准则之上。学生和高校是高校专业分流的双主体，是高校专业分流评价的两大重点。同时，高校专业分流的根本目的在于为学生提供更多成才选择机会，促进学生进入适学、乐学的专业从而获得个性的自由发展。因此，高校专业分流活动的增值应该用以评价高校专业分流活动本身，即将高校专业分流效果的长效性纳入评价体系。此外，高校专业分流是一个行动系统，其生存和发展有赖于其内部四个功能子系统的相互配合，也有赖于与外部系统的互动交往，理想的高校专业分流应呈现出一种和谐共生的特质。由此，本研究提出下列评价依据。(www.xing528.com)
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