高校专业分流系统研究：帕森斯结构功能主义理论视角

本研究认为高校专业分流是一个有目的、有过程的活动。这里，不妨将高校专业分流视为一个社会行动系统进行考察，并借用帕森斯的社会系统论和AGIL行动系统功能模型进行分析，以明晰高校专业分流系统的功能及与其密切相关的环境系统。

1.帕森斯的结构功能主义理论

美国社会学大师塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons，1902—1979）是现代结构功能主义的创始人。1945年，帕森斯率先使用“结构功能主义”这一称谓。随后，结构功能主义广泛传播于美国，并逐渐获得了人们的认可。在帕森斯的学生（其中不少人后来成为美国当代主要的社会学家）的推动下，结构功能主义得到进一步发展，甚至一度成为社会学研究的同义词[51]。帕森斯的学说不仅风靡美国本土，而且对加拿大、西欧与北欧、澳大利亚、日本以及新西兰等国和地区都影响深远。尽管在20世纪60—70年代，帕森斯社会学理论因其高度抽象概括性而饱受批判，但在20世纪80年代中期之后，学界开始重新对其进行客观的、全面的审读。学界现在认识到帕森斯的“目标是在一个更具实在论色彩的基础上确立理性的可能性”[52]，“他的理论并没有仅限于强调平衡问题，尽管他倾向于讲‘张力’、‘不稳定’而非崩溃，他也能够诊断出基本结构的危机”[53]。人们对帕森斯社会学理论的兴趣被再次点燃，并延续至今。不少社会学理论都以他的社会学说为研究基础，正如哈贝马斯所言：“现在哪一个社会学的理论著作如果没有涉及塔尔科特·帕森斯的理论的话就不会被认真对待。”[54]

（1）社会行动系统理论

帕森斯认为行动是一个时间过程，这一过程主要与其目标相关，因此常与“实现”、“达到”等词语搭配。在帕森斯早期的学术生涯中，他继承了韦伯的传统，尤其重视“社会行动”，并提出“手段—目的”概念框架，冠名以“单元行动”（unit action）。他认为单元行动的要素主要包括作为行动主体的个人行动者、目的、手段、条件和规范。在这一阶段，帕森斯提倡一种“唯意志的行动论”[55]。

自20世纪40年代末以来，帕森斯的思想学说发生了转向，开始强调系统整体论的功能主义理论。这时，帕森斯用“社会行动系统”概念取代“单元行动”作为他的理论基点，重视社会行动的系统（结构）要素，即用科学的观点将个体行动者的互动过程视为一个系统，并对已成功应用于其他分析系统的理论方法加以考察。

在帕森斯的思想学说里占据重要地位的“系统”概念，主要来源于生物学。帕森斯认为系统是一种关系网络，即两个以上客体（object）及客体之间的关系构成的总体[56]。复杂系统由子系统构成，亚系统又可细分为子子系统，如此推演。至于那些虽不属于系统但与之有关系的则为系统的环境。帕森斯还提出社会行动系统的“四分法”，即社会行动系统由人格系统、文化系统、社会系统和行为有机体系统构成。这一区分可以对应社会生活的不同维度、不同层次。帕森斯的系统理论主要探讨社会系统的结构及其与环境系统之间的关系。在他看来，“制度化”是处于一定地位的行动者（角色）之间互动形成的相对稳定的模式，它是一种过程也是一种结构，受到规范的调节和文化模式的影响。“规范功能主义”之称由此而来。

（2）AGIL功能分析范式

在系统整体论基础上，帕森斯发展与完善了其独特的功能分析范式。在帕森斯看来，任何社会系统要获得生存和发展，必须满足系统基本功能的必要条件。社会行动系统的基本功能主要包含两个维度：一是处理系统内部状况（内部定向行为）和应对外部环境（外部定向行为）的环境维；一是依据系统需要获取、开发资源（工具性行为）和使用资源以行使系统功能（消费性行为）的资源维。据此，帕森斯提出社会行动系统满足这两方面的四项基本功能——适应（Adaptation）、达鹄（Goal attainment）、整合（Integration）和维模（Latency pattern maintenance），简称AGIL功能[57]。帕森斯将上述四个功能分别置于由环境维、消费维纵横交叉构成的四个象限中，用以区分不同行动的属性与功能，如图1－3所示。

图1－3　社会行动系统四功能范式图

①适应功能

社会行动系统的适应功能指的是为满足系统的发展需要，从系统外部获取资源再分配至整个系统。这一功能不仅要求系统能适应外部环境，还要求从环境中摄取足够的资源并在行动系统中进行分配，以保持行动系统中各子系统能有效地执行相应功能。因其与外部环境互动，并为系统汲取资源，适应功能属于外部定向的、工具性功能。适应功能通过有效的输入、输出系统与环境的互动开放了行动的范围。

②达鹄功能

达鹄功能指的是为满足外部环境的需求设立系统目标，通过系统的行动满足外部环境的需求。完整的达鹄功能包含确立目标和达致目标两个方面，它是一种在明确目标的基础上，指引系统内部各方力量不断达致目标的过程。因其与外部环境互动，并利用资源达致目标，达鹄功能主要是外部定向的、消费性功能。

③整合功能

整合功能是指使用系统资源来控制、协调系统行为。整合功能不仅需要确立规范和准则来规范和协调系统的行动，避免子系统的行为偏离系统期望，还需要根据其建立的行为规范来评判各子系统与系统期望之间的一致性程度。执行整合功能的子系统以维护系统组织性与规范性为己任，力求对系统的行动范围进行限制。对于行动系统自身而言，整合功能主要是内部定向的，使用资源以协调和规范的消费性功能。

④维模功能

维模功能指的是通过开发和保持符号参照框架获得行动系统的独特性与持续性。这种符号参照框架的作用在于赋予行动系统身份认同，并与系统的外界环境相区别。符号参照框架是一种价值规范，是系统整合、稳定与一致性的来源和系统追求的终极目标。对于行动系统自身而言，维模功能属于内部定向的，发展系统资源的工具性功能。

在帕森斯的理论中，“功能”和“系统”是两个相对应的概念。在他看来，上述四项基本功能对应社会系统中的四个子系统：行为有机体、性格系统、社会系统和文化系统。这四项功能及其对应的子系统之间存在控制与依赖两种层次（见表1－4），其中，行为有机体直接与外部环境接触，控制层次最低，但却是性格系统存在的必要（不充分）条件；性格系统控制层次其次，是社会系统存在的必要条件；社会系统控制层次仅次于文化系统，是文化系统存在的必要条件。此外，帕森斯认为社会行动系统的外部环境不仅包括物质—生命环境，还涉及“真、善、美”等意义上的“最终真理”。社会行动系统中的文化系统与其结合从而获得有关生命意义、正义等理念。

表1－4　社会行动系统的控制论关系[58]

2.高校专业分流系统的AGIL功能子系统

帕森斯的AGIL功能分析模型不仅适用于整个社会系统，而且能解释各个层次的行动系统[59]。因而，高校专业分流作为一个集合目标和过程的社会行动系统，自然也属于AGIL功能分析的研究范畴。本研究认为高校专业分流系统包含维模功能子系统、整合功能子系统、达鹄功能子系统和适应功能子系统，并分别履行AGIL功能。

（1）维模功能子系统：专业分流理念(www.xing528.com)

社会行动系统只有维持价值观的稳定，才能使系统行动依照一定规范与秩序进行，且保证连续性。对于高校专业分流系统而言，维模功能需要开发和保持构成系统行动基本参照框架的符号联合体——专业分流理念，从而赋予行动系统独特性、稳定性与持续性。专业分流理念即为什么开展专业分流，是高校专业分流行动的合法性来源，是其他三个子系统运行的依据。因此，专业分流理念系统处于系统控制中的最高层级，具有发展系统价值规范的特质，履行内部定向的、工具性功能。此外，专业分流理念还需要与外部环境中的“最终真理”相结合从而获得更高的价值规范意义。

（2）整合功能子系统：专业分流政策

社会行动系统的内部运行及内外部系统的互动需要整合功能进行约束与协调。在高校专业分流系统中，专业分流政策依据专业分流目的而拟定，通过建立规范，包括分流依据、分流时间等标准，从而构建和协调专业分流系统行动，防止专业分流行为与专业分流目的之间出现偏差。专业分流政策对专业分流操作程序、分流学生均具有规范作用。

（3）达鹄功能子系统：专业分流程序

达鹄功能子系统需要依据外部环境确立系统目标，并加强对系统资源的运用以达到目标。在高校专业分流系统中，专业分流操作程序便执行这一功能。该系统首先需要确定哪些专业需要分流、名额为多少，据此确立分流工作目标。同时，依照程序有计划进行专业分流。当然，专业分流操作程序依赖于专业分流政策，服从于专业分流目的。

（4）适应功能子系统：接收与分流学生

社会行动系统的正常运行需要适应功能子系统与外部环境进行“输入—输出”的能量互动。对于高校专业分流系统而言，需要从系统环境中接受有志于专业分流的学生，为系统获取资源（分流的对象），供系统中其他子系统运作。同时也需要将学生分流至不同专业，使得外部环境获得它所希望的输入。这项功能因其与外部环境的直接接触以及为系统获取资源的特性而被视为外部定向、工具性的。

3.高校专业分流系统的外部环境系统

根据帕森斯结构功能主义的基本假设：社会由相互依存的单元构成，社会中各部分分工缜密，每部分各自履行特定的功能，相互依赖又彼此制约的各部分共同维系社会这一整合系统的存在和发展[60]。高校专业分流是高等教育系统中的一个子系统，它与高等教育系统中其他子系统相互依赖又彼此制约。本书主要对构成高校专业系统最切近的两个外部环境系统进行分析。

（1）高校大类培养系统

高校专业分流是大类培养系统的子系统，大类培养中的课程系统、教学管理系统和学生管理系统构成了高校专业分流最贴近的外部环境系统。

①课程系统

课程系统是高校大类培养系统中的重要子系统，与高校专业分流系统相互配合。课程系统与专业分流系统的互动主要有两种方式：一是学生通过专业分流，确定不同专业，学习相应的课程。二是通过选定不同的课程组合，实现专业分流。此外，课程的设置对高校专业分流也具有重要影响。

一般说来，大类培养系统中的课程主要有通识课程、大类课程和专业课程三类。在课程目标上，通识课程致力于培养完整意义上的人，专业课程意在培育各类高级专门人才，而大类课程则架设在前两者之间，以沟通“完人”与“高级专门人才”两级培养目标为己任。在各自的课程目标基础上，通识课程、大类课程及专业课程涵盖的知识范围依次递减。通识课程概括的知识最广，涉及人类所有知识；大类课程知识范围比通识课程窄，但比专业课程宽。大类课程与传统的专业基础课程类似，但要更为通用和综合；专业课程服务于专业教育，专业性强，范围较窄（见表1－5）。

表1－5　通识课程、大类课程、专业课程比较[61]

②教学管理系统

在大类招生培养系统中，教学管理系统是高校专业分流系统的外部支撑。与大类招生培养相匹配的教学管理系统至少包括两个方面。一是学分制与选课制。学分制是高校以学分为计量单位，对学生学习总量进行统计的教学管理制度，学分制的基础是选课制。学分制和选课制允许学生在学习内容和学习进度上自主选择。二是配套的学籍管理制度，包括弹性的学习年限、减少院系间的限制等。

③学生管理系统

大类培养系统中的学生管理系统，包括班级管理制、专业班级管理制、辅导员制、本科生导师制、学长制等。高校大类招录的学生不同于传统按专业招录的学生，入学时即有明确班级归属，但却面临专业分流等诸多成长中的选择问题。专业分流后学生的管理与思想教育同样需要配套的学生管理系统。

（2）高校专业建设系统

高校专业建设系统与高校专业分流系统联系密切。一方面，高校的专业设置与结构是高校专业分流的前提与基础，对高校专业分流具有制约作用。高校专业分流是在高校既有专业设置与结构上开展的。另一方面，高校专业分流的结果对高校专业建设有一定导向和促进作用。高校专业分流之于专业建设，是一个改进的契机。高校专业分流结果能在一定程度上为高校专业结构调控提供思路，甚至能决定专业的存亡。