大类招生：高校专业分流研究及改革

1.专业大类

“类”一词表示若干相似事物的综合。“专业大类”即“专业类”，意指若干专业的综合。换言之，专业大类涵括数个专业，它是两个或两个以上专业的组合，由若干专业整合而成。如北京师范大学的地理科学类是由人文地理与城乡规划专业、自然地理与资源环境专业及地理信息科学专业整合而成的一个专业大类。专业与专业大类之间是一种辩证的关系，类似于部分与整体。从“专业大类”的释义可以看出，“专业”是其下位概念。专业大类包含专业，专业是专业大类的组成部分。没有专业，则无专业大类。与此同时，构成专业大类的专业是具有共性和个性的个体，其个性需要得到专业大类的充分尊重。此外，两者在一定条件下是能够相互转化的。此时的专业大类也可以是彼时新专业大类中的组成部分。例如，南京大学物理学类涵盖物理学专业、应用物理学专业和声学专业，这时，物理学类是一个由三个专业整合而成的专业大类。含有三个专业的物理学类又可与含两个专业的天文学类、含两个专业的化学类、含三个专业的数学类等专业大类共同构成一个理科强化班。此时，物理学类则是作为理科强化班中的组成部分。

通过对我国高校招生专业实状的分析，本研究尝试对高校专业大类的主要类型做大致梳理：

第一种专业大类由《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中相同（一级）学科中的两个或两个以上专业整合而成，通常与该学科同名。如苏州大学的工商管理类分设工商管理专业、市场营销专业、财务管理专业、人力资源管理专业、会计学专业。这些专业属于与专业大类同名的工商管理学科。当然，也存在与所属学科不同名的专业大类。例如，中国人民大学的政治学与行政学专业、国际政治专业以及外交学专业整合而成的国际政治，其中作为专业大类组成部分的三个专业同属政治学一级学科。这类专业大类也可能会依托某学科的试验班、强化班或基地班等特殊人才培养计划而存在，如同济大学工程试验班（环境科学与工程类）涵盖环境工程专业、环境科学专业以及给排水科学与工程专业。

第二种专业大类由相同学科门类中若干个不同学科的专业组合而成。例如，厦门大学的数学类包含数学与应用数学专业、信息与计算科学专业以及统计学专业，其中，前两个专业属于数学学科，统计学专业属于统计学学科，而数学学科与统计学学科同属于理学这一学科门类。在这一类型中，试验班、强化班或基地班等特殊人才培养计划也同样以专业大类形式存在，例如，重庆大学的理科实验班类（数学和统计学类）也包含上述三个专业。

第三种专业大类由跨学科门类的若干个专业构成，这种专业大类通常依托试验班、实验班或基地班等特殊人才培养计划形式而存在。如同济大学工科试验班（机械能源类）囊括了工学学科门类中的机械设计制造及自动化专业、建筑环境与能源应用工程专业、能源与动力工程专业以及属于管理学学科门类的工业工程专业。

第四种专业大类是由全校范围内的所有专业共同组成，只有文科、理科之分，即文、理科专业大类。如北京大学的元培学院（计划）。

第五种专业大类是依托二级学院或系所对单位内所有专业的整合，通常还是以专业大类的名称呈现。例如，南京航空航天大学的电子信息工程学院统一按电子信息类进行招生，学院所有专业均整合进这一专业大类。

前四种类型主要依据作为构成要素的专业所属的范围而划定，可能有时会与第五种类型存在一定交叉。但本研究主要想展示几种常见的专业大类形态，希冀从实例中加深对专业大类的认识。此外，通过如是区分，可以进一步明晰本研究中的“专业大类”与“学科”、《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中的“专业类”等表述之间的区别。不难发现，《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中的“专业类”并非本研究中探讨的“专业大类”，它与本研究中的“学科”同义。而学科也只是一种专业大类形式，属于上述第一种专业大类范畴。考虑到我国高校实际运行中的特殊情况，本研究在一定情况下也将部分试验班、强化班、基地班等特殊人才培养计划单位归为一种专业大类。(www.xing528.com)

2.大类招生

大类招生，即按专业大类招生，是一种新型的高校宽口径招生录取方式。这种方式区别于传统的按专业招生，指的是高校按照专业大类制定招生计划而进行招生录取。在我国，这种招生方式出现于20世纪80年代末。随后，我国高校陆续试行这一宽口径招生录取方式。如今，大类招生方式已被许多高校所采用。有的高校在全校范围内试行按专业大类招生，多数高校则是局部试行。

3.大类培养

大类培养即按专业大类对学生进行培养，是依托专业大类的新型高校人才培养模式。在这种培养模式中，学生在学习初期归入专业大类，需要在专业大类范围内共同实施基础课程的学习。在达成基础课程要求之后，学生根据对专业的进一步了解，在一定范围内考虑个人意愿、教学资源、社会需求等因素通过专业分流进入专业主修阶段。这是在高校内通过基础教育进行专业分流、通过专业分流进行专业主修的一种新型人才培养模式。

大类培养模式是对传统按专业招生和培养模式的改革。自1952年大规模的院系调整以来，我国翻版苏联教育模式，高校确立“专才”教育思想，开展以专业为中心的人才培养模式改革，按照专业培养专业人才。改革开放以后，我国高校开始对模仿苏联的专业人才培养模式进行改造。有学者将这些年来我国高校人才培养模式的变化划分成三个阶段：第一个阶段是“宽专业、窄方向”人才培养模式。20世纪80年代，我国高校将有共同基础的狭窄专业进行合并，将原专业的专业主干课程作为一组专业方向课程，开始实行学分制。但是这种改革力度不大，只是在一定程度上克服了原来过于狭窄的专业设置，实际上未对人才培养模式进行实质性改革。第二个阶段是“通识教育＋专业教育”人才培养模式。随着国家关于素质教育决定的颁布，高校开始探索人才培养新举措，在专业领域中依据社会需要对原有专业课程进行一定程度的重组或重建，在课程方面重视人文课程在通识教育中的地位。一些高校还将各个学科领域的知识整合为若干领域，配合以学分制，允许学生在这些领域中进行选择。这一阶段较之第一阶段有了巨大进展，开始呈现人才培养模式的多样性和人性化，然而由于对通识教育的理解不足，导致课程数量、人才培养质量等诸多方面仍与大家的期望存在较大差距。第三个阶段是“多重组合通识教育＋多模式主修”人才培养模式。随着学界对通识教育理解的深化，高校开始认识到通识教育与专业教育并非泾渭分明的教育形式或教育途径。鉴于此，高校开始探索“多重组合、左右匹配、全面覆盖、相互渗透”的人才培养模式[32]。大类招生培养模式主要涉及上述第二、第三阶段。

尽管专业大类由若干个相近专业整合而成，然而大类培养并不是对其组成的若干专业的简单归并，而是在整合专业的基础上，对教育理念、课程体系、教学方式、教学管理制度、学生管理制度等进行全方位的深度改革。大类培养改革触及高校招生、教务以及就业等高校内外众多敏感方面。作为一种人才培养模式，大类培养至少包含六个要素：一是以“厚基础、宽口径”为目标的人才培养理念，二是多重组合的课程设置，三是平衡学生志愿、学校资源与社会需求的专业分流机制，四是配套的教学制度，五是灵活多元的教学组织形式，六是丰富多样的隐形课程。

目前，在我国高等教育历经传统向现代变革过渡的大背景下，大类培养同样处于过渡阶段，它呈现出两种过渡形态：第一种是专业招生＋大类培养。这种模式通常借助各类试验班、实验班、强化班、英才班等高校特色人才培养计划，依照一定标准和条件从高校各年级中选拔学生进入上述培养单位，前期统一接受基础教育，在达成相关学业要求之后，依据个人志愿等因素在一定范围内进行专业分流，进入专业主修阶段。这种大类培养一般通过综合评价机制对学生实行退出与优补。如华中科技大学的启明学院的各类创新试验班和创新团队。第二种是专业大类招生＋大类培养，即与大类招生模式对应的人才培养模式，是对大类招生录取的学生进行的大类培养。前一种大类培养模式是在专业招生基础上的大类培养，后一种则是在大类招生基础上的大类培养。本研究主要考察大类招生背景下的高校专业分流，因此，第一种大类培养模式及其中的专业分流不属于本研究探讨的范畴。