大类招生背景下高校专业分流研究成果总结

新中国成立以来，我国学习苏联的专才教育模式，高校实施专业教育，按入学专业培养学生。随着社会的发展，传统的专业教育模式暴露出种种弊端。为了培养“厚基础、宽口径、能力强、素质高”的学生，20世纪80年代后期以来，我国一些高校开始探索“大类招生、分流培养”的人才培养模式。作为大类招生培养的重要一环，高校专业分流也引起了人们的密切关注。与此同时，伴随高等教育大众化发展和学生主体意识的增强，学生在高校专业选择上存在的问题也引起了学界的注意。按大类招生的高校人才培养模式研究和以学生为主体的高校专业选择研究都是与本研究主题密切相关的研究领域，本研究也对这两者进行了综述，以全面展示我国高校专业分流及其相关研究的状况。

1.高校大类招生研究

国内关于高校大类招生的研究比较丰富。本研究以“主题＝大类招生or题名＝大类招生or关键词＝大类招生（精确匹配）”为检索式，对中国学术期刊网络总库、中国重要会议论文全文数据库、中国学术辑刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库与中国优秀硕士学位论文全文数据库进行检索，截至2017年4月17日，共检索到相关文献967篇（详见图0－2）。

如图所示，伴随着时间的推移，关于高校大类招生的研究文献量基本呈现出增长的态势，这说明该领域受到研究者的关注日益增加。尤其是2003年以后，论文数量呈现出快速增长的趋势，并在2016年达到最多（121篇）。这一方面与我国高校人才培养进入矛盾凸显期和大类招生改革进入深水区有关，另一方面也与国家将“厚基础、宽口径”作为高校人才培养目标的导向有关。有研究者将我国高校大类招生模式的演进划分为三个阶段：2000年之前的初步探索阶段、2000—2007年的基本形成阶段，以及2007年至今的广泛推广阶段[55]。应该说，这种划分和我国高校大类招生研究的基本态势是大致对应的。

图0－2　我国高校大类招生研究的文献统计情况

对于高校大类招生的研究，我国学者的关注点主要集中在以下几个方面。

（1）高校大类招生的利弊分析。不少学者研究认为，高校大类招生是新世纪我国高校本科人才培养的理性选择，具有诸多优点，包括拓宽高校专业口径，有助于学生扎实基础；符合学生个性发展需求，有助于增强学生的自主性和积极性；增强教师和专业的危机意识，有助于教学质量的提高；提升学生教育质量，有助于学生就业机会的拓宽；促进高校资源的整合，有助于专业结构的调整和办学效益的提高等[56]。但是近年来大类招生实践中显露的弊端也不容忽视，对新小专业办学的负面影响[57]，以及因此出现的专业发展失衡、专业教育弱化、办学效益降低、学生管理困难等不利倾向需要我们尽力解决[58]。显然，大类招生的诸多益处使其成为我国高校人才培养模式改革的可能路径，只是我们应注意克服大类招生实践中容易出现的问题。不少学者认为，面对大类招生在实施中出现的问题，更明智的选择是继续推进改革、解决问题，而非因问题而质疑或中断改革[59]。

（2）高校大类招生的适切性阐述。在高校进行大类招生改革的大趋势下，一些学者呼吁我们对高校大类招生应该“冷静思考”。他们认为大类招生虽是高校人才培养模式的新趋向，但是各类高校不可盲目跟风，因为这种新模式并非适合所有高校，不同类型高校切不可一概而论[60]。可施行大类招生的高校至少应满足一些必要的基本条件，如相对齐全的学科设置、配套的培养方案、优秀的教师队伍及高效的管理人员[61]。一般而言，综合性高校相对符合上述条件，可试行大类招生改革。地方院校则应量力而行，在大类招生改革时应依据整体优化原则逐步推进[62]。

（3）大类招生高校的课程设置论述。配套的课程设置是高校大类招生培养改革的关键。有研究者认为适应大类招生培养改革的课程是由三大彼此衔接的模块构成的，即知识范围逐渐收缩的“通识课程—大类课程—专业课程”。其中，通识课程是改革的根基，我们要规避求全、求奇和求难倾向，注意古今中外的贯通和特点的构建[63]。也有研究者提倡构建“通识课程、学科基础课程、专业课程、任选课程”四个教学平台，破除专业壁垒，夯实课程基础[64]。还有研究者倡导从“学科本位”转向“素质本位”的宽口径专业课程体系，统一宽泛的基础课程，灵活多样的专业方向课程和适度的选修课程，强化实践教学[65]。此外，不少研究者在其学校大类招生培养实践基础上，针对不同的大类专业提出具体课程设置的建议。如地理科学类专业的包含内、外结构的课程体系结构模式和非师范专业的课程设置详细方案[66]、体育类专业的“两平台、多方向”课程体系[67]。

（4）大类招生高校的学校管理探讨。大类招生对我国高校教学管理和学生管理提出了新要求。在教学管理方面，有学者提倡建立中国特色的学分制[68]，加强教学过程管理[69]，提高教学资源管理水平，构建完善的教学、指导、跟踪和管理体系[70]；在学生管理方面，有学者倡导大类班—大类班班级管理方式[71]，专业分流后设置的“影子班级”与原编制班级协同管理[72]及“复合型管理模式”，即在专业基础课程、专业核心课程和实践能力培养三个不同阶段分别实行传统的班级管理、量力而行的导师制兼学长制、导师制[73]。

此外，高校专业分流也是高校大类招生研究的一个重要领域，本著将在下文对这一核心主题的相关研究进行单独梳理，兹不赘述。

通过对我国高校大类招生研究资助基金情况的统计，本研究发现高校大类招生研究获得的基金有34项：国家自然科学基金12项，全国教育科学规划5项，浙江省教委科研基金4项，浙江省自然科学基金、国家社会科学基金各2项，山东省教委基金、中国博士后科学基金、江苏省自然科学基金、江苏省教育厅人文社会科学研究基金、江苏省普通高校自然科学研究计划项目、四川省高等教育新世纪改革工程项目、贵州省优秀科技教育人才省长专项资金项目、广东省软科学研究计划和中国科学院声学研究所开放课题基金各1项。其中，资助高校专业分流研究的基金共有10项（占总数的29.41％[74]），包括国家自然科学基金2项（占总数的16.67％）、全国教育科学规划2项（占总数的40.00％）、浙江省教委科研基金1项（占总数的25.00％）、浙江省自然科学基金1项（占总数的50.00％）、国家社会科学基金1项（占总数的50.00％）、江苏省教育厅人文社会科学研究基金1项（占总数的100.00％）、四川省高等教育新世纪改革工程项目1项（占总数的100.00％）和广东省软科学研究计划1项（占总数的100.00％）（见图0－3）。在这些基金资助的高校专业分流研究文章中，有3篇分别刊发在2010年、2011年和2015年，有4篇刊发在2014年，有3篇刊发在2016年。可见，在高校大类招生研究中，近年来高校专业分流研究受到的关注有所增加。

图0－3　我国高校大类招生研究与高校专业分流研究的资助基金统计情况

2.高校专业选择研究

高校专业选择研究是一个学术热点。近年来，伴随高等教育大众化、市场化以及学生主体意识的增强，高校学生进入人们的研究视野，学生对高校专业的选择研究也逐步兴起。除了为学生和家长填报高考志愿提供参考的非研究性工具书和文章外，学界关于学生选择高校专业的研究成果不胜枚举。其中，与高校专业选择研究高度相关的著作有樊明成所著《中国普通高校专业选择的研究》[75]与刘杨所著《海外留学专业选择及影响因素：教育经济视角下的实证研究》[76]。此外，董云川、张建新所著《高等教育机会与社会分层：一项基于多民族聚集省份高校的实证研究》[77]和赵宏斌所著《人力资本投资风险：对中国高校毕业生就业选择与教育投资风险的研究》[78]有部分章节对高校专业选择进行了研究。本书以“主题＝专业选择or题名＝专业选择or关键词＝专业选择（精确匹配）”为检索式，对中国学术期刊网络总库、中国重要会议论文全文数据库、中国学术辑刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库与中国优秀硕士学位论文全文数据库进行检索，截至2017年4月18日，共检索到相关文献5 556篇，剔除1958—1990年49篇与本研究主题不相关的文献，共收集到文献5 507篇（见图0－4）。由图可见，学生专业选择研究大致呈现逐年增长的态势，尤其在进入2002年以后，论文数量快速增加，显示出我国学者对此寄予的热切关注。

图0－4　我国高校专业选择研究的文献统计情况

通过对既有研究的梳理，本研究认为我国高校专业选择研究具有如下显著特点。(www.xing528.com)

（1）重视学生专业选择权的论证和保障。研究者通常认为学生专业选择权是学生学习权中一项十分重要的内容[79]，即学生自主选择（喜欢的）高校专业的权利[80]，当然也包括已取得大学学籍的在校大学生，为获得自身的进一步发展，在对高校专业有所了解和认知的情况下，依据自身特性、能力和兴趣以及学习发展方向等拥有一次及以上自由选择、调整专业的权利[81]。学生之所以拥有专业选择权，是因为学生专业选择权的合情性、合理性与合法性。学生专业选择权的合情性体现在，学生多元、个性发展需求的满足要求学生能够自主选择专业[82]。学生专业选择权的合理性来自主体性教育的诉求、学生的自主权[83]。学生专业选择权的合法性则源于学生具有受国家宪法保护的教育选择自由权、学习权[84]以及学生作为教育消费者具有的消费者权益[85]。然而，学生的专业选择权是有限度的，而非无限的自由。教育具有独特性，不能完全用市场经济的角度去理解学生的教育消费权益。国家的人才需求、高等教育规律、高校的教育目标、高校的办学条件和供给能力均对学生的专业选择权有所制约，学生的选择意识和能力同样也限制其选择行为[86]。由于当前我国学生专业选择权的真正落实还面临诸多障碍[87]，需要我们建立起学生专业选择权的保障机制。对此，研究者提出不少建议：政府完善政策法规，通过制度建设明确学生专业选择权，开展学业规划教育[88]；高校采取实际措施，改变办学理念、集权文化和刚性的管理体制，优化专业设置[89]，落实学生专业选择权；社会加强职业指导，协助学生专业选择权的实现；家长充分尊重和支持学生的专业选择；学生将职业生涯规划引入专业选择[90]。

（2）突出学生专业选择影响因素的挖掘。影响因素是学生专业选择研究的热门领域，包括学生专业选择影响因素的总体分析和群体差异研究。在学生专业选择影响因素的总体分析中，研究者基于大量实证调查结果进行研究，包括对厦门大学和郑州大学1994级和1996级部分本科生的问卷调查[91]，对全国30所高校的2002届毕业生的问卷调查[92]，江西上饶的高考生与江西4所高校22个专业的部分大二、大三学生的问卷调查[93]，国家十五规划课题“我国高等教育的教育公平理论研究”对我国部分高校及高中学生的问卷调查[94]，全国31个省（自治区、直辖市）的175所普通本、专科院校的2007级在校学生的问卷调查[95]，对北京、上海、深圳、南京、武汉、西安和贵阳7个城市15所高中1 800名应届高考班学生的问卷调查[96]，对我国三省一市90所高中部分毕业班学生的问卷调查[97]，对浙江省按大类录取的大一学生的问卷调查[98]，等等。概括起来，目前研究主要涉及个人、家庭、高校、专业和社会五大方面的影响因素。在个人方面，兴趣爱好、理想（发展方向）、性别、成绩、素质能力、身体状况是学生进行专业选择的重要考虑因素，尤其是兴趣爱好以及个人理想因素[99]；在家庭方面，家庭的经济条件、父母的职业、户籍所在地、家人的意见对学生专业选择有重要影响[100]；在高校方面，学校的知名度、学校综合实力、就业情况、地理位置、高年级学生及同学建议、奖学金[101]也对学生专业选择有影响；在专业方面，冷热专业、专业就业前景、专业设置情况、专业门槛是学生权衡的重点；在社会方面，社会对人才的需求、国家经济形势、国家政策和舆论导向也对学生选择专业有所影响[102]（见表0－2）。在诸多影响因素中，有研究者认为个人方面尤其是个人兴趣对于研究型大学大类培养学生的影响最为显著[103]。还有研究者通过模型验证发现因素间的交互作用对学生专业选择也有影响[104]。

表0－2　学生专业选择的影响因素

在学生专业选择影响因素的群体差异研究中，研究者主要从性别、阶层、城乡[105]和高校四个方面进行探究。在性别方面，男女学生专业选择影响因素具有明显差异。男生在进行专业选择时重视个人兴趣、就业机会、职业生涯发展的潜力、自身学（术）科能力以及分数落点，并以个人兴趣为主要出发点，其次则考虑就业机会。女生考虑的因素比男生多一项，即家人的影响。在重要性排序上，女生首先考虑就业机会，其次考虑个人兴趣，并且对上述几项影响因素的重视程度明显高于男生。性别差异的出现，研究认为一方面与女生就业形势较为严峻导致的功利目的有关，另一方面与女生思维缜密、自信心与冒险精神相对较弱的性别特征有关。还有研究者认为，即便考虑了可能的生理差异、能力差异、兴趣差异以及家庭背景的影响，男女学生在高校专业选择方面仍然存在差异，这从一个侧面印证了在社会控制理论下男女基于社会期待作出的专业选择，女性主义理论视角下存在所谓的“男性学科”和“女性学科”，以及可能存在的学科性别刻板印象对男女专业选择的影响，即男性适合学习理工科目，女性更适合文史科目[106]。在阶层方面，优势阶层、中间阶层与基础阶层学生在专业选择上存在一定差异[107]。优势阶层与中间阶层的学生比基础阶层学生多了家人影响这一主要影响因素，这主要是因为基础阶层的父母或家人受教育程度相对较低，拥有的信息和资源相对较少，较难对子女专业选择提供帮助。优势阶层与中间阶层学生最重视个人兴趣，其次为就业机会。而基础阶层学生则相反。奖学金这一因素虽不是主要影响因素，但对不同阶层学生的影响存在差异，它更为基础阶层学生所重视。学生专业选择的城乡差异与阶层差异相似，城乡家庭资本差异包括城乡家庭的经济资本、社会资本与文化资本的差异，对学生的专业选择均有影响[108]。城镇学生的主要影响因素比农村学生多了家人影响这一项，农村学生相对城镇学生更看重奖学金的影响。在高校方面，不同类型高校学生的专业选择主要影响因素基本相同，但就业机会、家人影响、职业发展潜力、分数落点在不同类型高校的影响程度具有显著差异。研究发现在社会声望或办学层次较低的高校，就业机会、职业发展潜力、家人影响对学生专业选择的影响更大，而分数落点对专业选择的影响较不明显[109]。

（3）注重学生专业选择结果的调查和评价。研究者主要通过对达成度、满意度、适应性进行调查以了解学生专业选择的结果。在达成度上，有研究者通过对全国31个省（自治区、直辖市）的175所普通高校的2007级在校学生的调查发现，有75.17％的学生通过填报高考志愿进入所选专业，24.83％的学生未能如愿从而被调剂。在不同类型的高校，学生专业选择的达成度具有显著差异：公办高职高专院校、独立学院、民办高校的学生比“211工程”高校和公办一般本科高校学生的专业选择达成度明显要高。研究者分析这可能是因为前三类高校的专业设置较为迎合学生的喜好，职业定向明确且学费较高，而学生就业预期较低，学生因此倾向于不接受调剂。不同专业的学生专业选择达成度也存在明显差异。除艺术、体育等特殊招生专业类外，一般热门专业或就业预期较高较好的专业，学生选择较多，这些专业按志愿录取的学生比例也相对较高。冷门专业或就业预期收益较小的专业，学生较少作为志愿进行选择，按志愿录取的学生比例也自然不高[110]。

在高校学生的专业满意度调查中，研究者的测量方式包括直接测量（直接询问、自陈式问卷）与间接测量（以美国诺尔－勒维兹公司编制的“大学生满意度问卷”最为典型，即Student Satisfaction Inventory，简称SSI）两种[111]。有研究者认可学生专业满意度较高的乐观论断[112]，但更多研究者得出的结论指向学生较低的满意度。早在1997年，有学者调查显示超过半数的学生对所学专业的喜爱程度仅在一般水平以上，甚至有20.00％的学生对所学专业持“没有什么感情”的凑合态度[113]。有研究者对中山大学、华南理工大学和复旦大学的本科生的调查显示，有40.60％的学生表现出对所学专业的“一般”态度，即既不喜欢也不讨厌，说明学生对所学专业存在一定的麻木感和被动感[114]。有研究者通过对全国20所高校5 334名毕业生进行调查，发现有53.00％的学生并非依据本人的意愿进行专业选择，或在大学学习几年后不满意所学专业[115]。有研究者对厦门大学与山东工商学院547名高校学生的调查显示，如果有重选专业的机会，将有58.87％的学生选择换专业[116]。还有研究者对高校大一新生的调查和之后的跟踪调查显示，大一新生中有53.00％的学生对所学专业持不满意态度。学习一年之后，其中持不满意态度的学生中有26.50％的学生开始转变为持满意态度，持满意态度的学生中有44.22％的学生开始转变为持不满意态度，最后在大二期间，共有59.74％的学生持不满意态度（比大一时持不满意态度的学生比例多6.74％）[117]。可见，即使是成功进入所选专业的学生也不一定会对所学专业满意。

此外，研究者还重视调查学生对所选专业的适应性、匹配度。有研究者将高校学生的学习特点和所学专业要求的学习方式的契合程度视为学生对所选专业的匹配度，并通过对江苏省6所高校的数学、建筑、自动化、哲学和美术专业的600名学生进行自编问卷调查发现，高校学生专业匹配程度低的问题存在于不同高校的不同专业[118]。不少研究者引入“专业承诺”这一概念，研究高校学生对所学专业认同并愿意为其努力的积极态度和行为。有研究者在对华中地区8所高校的大一至大四在校生的调查中发现，热门专业学生的专业承诺水平明显高于冷门专业学生[119]。有研究者在对重庆三所高校的大一、大三部分学生的调查中发现，高校学生的专业承诺整体水平不高，文科学生的专业承诺水平明显低于工科和医科学生，三年级学生的专业承诺水平明显低于一年级学生[120]。有研究者在对陕西省6所高校三届毕业生的调查中提出，高校学生专业承诺的履行状况不佳[121]。还有研究者对宁波大学大类招生培养的在校本科生进行调查，结果显示学生的专业承诺整体水平不高[122]。

3.高校专业分流研究

与“大类招生培养”、“专业选择”研究相比，专业分流研究成果较少。在搜集的专著中，仅有董泽芳、陶能祥所著的《高等教育分流的理论与实践》[123]，罗文广、曾文波、胡波、叶洪涛所著的《地方高校电气信息类专业：分流分层人才培养模式的理论基础与实践》[124]在部分章节对高校专业分流有所论述。本研究以“主题＝专业分流or题名＝专业分流or关键词＝专业分流（精确匹配）”为检索式，对中国学术期刊网络总库、中国重要会议论文全文数据库、中国学术辑刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库与中国优秀硕士学位论文全文数据库进行检索，截至2017年4月18日，共检索到文献190篇。剔除明显不符合高校专业分流研究的文献，获得相关文献161篇（见图0－5）。其中期刊论文151篇、学位论文7篇、会议论文3篇。

图0－5　我国高校专业分流研究的文献统计情况

我国高校大类招生人才培养模式的探索开始于20世纪80年代后期。作为这一新型人才培养模式的重要环节，专业分流也逐渐进入研究者的视野。1990年，《上海高教研究》刊登了第一篇关于高校专业分流的文章《如何搞好按系招生后的专业分流工作》[125]。文章立足于上海工业大学试行按系招生开展专业分流的实际，论述了高校专业分流的指导原则和实施步骤，分享了上海工业大学的成功经验，同时也提出了在专业分流实践中出现的部分专业学生分布不均的问题，引起人们的思考。随后，有研究者基于所在院校开展专业分流的实践经验进行分析提炼，其中包括对四川师范大学物理系试行专业分流的三个阶段的论述[126]，黄石高等专科学校在环境治理工程专业试行专业分流过程中的课程设置、掌控分流进程、教学安排等问题[127]，我国图书情报专业本科开展专业分流的建议[128]，武汉体育学院试行专业分流的经验[129]，军事院校试行“基础教育合训，专业训练分流”的分析[130]，苏州商业学校进行专业归类与分流的基本思路[131]，广西大学文学院专业分流后文秘专业方向本科生培养的建议[132]，护理学专业开展专业分流的实施建议[133]，高等职业技术学院开展专业分流式课程的建议[134]。2006年之后，相关研究呈现快速增长的态势，尤其在2009年之后出现了较多相关研究成果。

概括而言，这些研究取得的主要成效有以下几个方面。

（1）高校专业分流的实施状况调查。研究者的调查分为两类：第一类是调查我国不同类型高校实施专业分流的数量和比例。有研究者通过分析2006年我国104所“211工程”高校（3所军事院校除外）的招生计划发现，有56所（53.8％）“211工程”高校不同程度地进行了大类招生、分流培养。在这些高校中，综合性大学开展比例最高（77.5％）。高校进行大类招生、分流培养的专业大类最多的是管理类和经济类。在调查的基础上，研究者提出各类高校不应盲目跟风大类招生，而应考虑自身是否具备开展大类招生的基本条件，即有相对齐全的学科和配套的人才培养方案[135]。还有研究者通过对“中南地区高校管理干部培训班”学员（高校副处级以上干部）的调查显示，在96所地方高校中有48.6％的高校正在试行“中期分流型”模式（统计标准为高校有“大类招生”方面的制度规定）[136]。第二类是调查高校专业分流中学生明晰专业意向的时间，专业选择的影响因素，专业达成度、满意度，以及专业适应性。有研究者在2006年对北京大学元培计划实验班学生的调查发现，大部分学生能在一到两个学期的学习之后基本明晰专业意向。在学生专业选择中，“个人喜欢”、“有能力学”、“社会热门”、“利于出国”和“利于就业”依次是学生选择的重要影响因素。在2005年、2006年对元培计划实验班学生和非实验班学生的两次调查中，研究者发现“进入了相近专业并且有兴趣”的实验班学生（2005年为71.3％，2006年为70.7％）比非实验班学生（2005年为54.9％，2006年为47.1％）的比例要高。在学生专业分流后的专业适应性上，实验班学生2005年、2006年的适合或比较适合的比例分别为69.4％、63.6％。而2006年对非实验班学生的调查显示，有50.6％的学生适合或比较适合，而不太适合和很不适合的学生比例达到20.3％，比实验班学生比例（6.5％）明显要高[137]。有研究者通过对宁波大学2008—2012级学生专业分流情况的分析，发现有13.3％的学生在第一学年中申请过转学科大类或专业，每个年级有超过91.0％的学生进入其第一志愿专业。在专业选择中，有86.2％的学生主要依据兴趣、考研就业等重要因素。超过52.0％的学生在一学年后确立了与入学调查时不同的专业意向[138]。也有研究者对东南大学工业工程专业（新小专业）按专业招生的第一届学生与实施专业分流的第一届学生进行成绩调查，结果显示在结束了大学阶段的课程学习之后，前者的平均绩点（2.896）明显高于后者（2.447）。综合两者的高分段比例、低分段比例以及两者毕业后的升学情况，判断前者学习成绩优于进行专业分流的后者。对此，研究者认为学校专业分流政策优先满足绩点靠前学生的分流志愿，对新小专业的办学具有不利影响[139]。

（2）高校专业分流的实施环节分析。高校专业分流工作的开展依赖各个环节的全面执行。不少研究者基于文献研究或所在高校专业分流的实践，对高校专业分流的实施环节进行分析。有研究者通过对宁波大学自2008年以来的专业分流实践进行总结，提出包含人才培养目标、大类招生、大类培养、公办分流计划、填报志愿、专业分流、专业培养直至学生毕业的专业分流模式[140]。有研究者针对武汉大学动力与机械学院专业实际情况，设计专业分流实施程序：分流前准备工作，包括开始专业概论课程、增加经验交流机会、组织实地考察；制定专业分流方案，包括对专业分流的多元依据进行规定以及增加专业大类间的选择机会；成立领导小组并指导专业分流的实施，包括核定各专业分流人数后由辅导员公布并组织学生申请，统计申请结果，协调部分专业超额情况；加强专业分流后的学科建设及对学生的关注与疏导[141]。有研究者把计算机大类专业分流的实践环节分为专业分流的前期指导和实施。其中，前期指导包括在专业分流开展的前一学期对学生的职业生涯规划教育和咨询、专业介绍讲座；学生专业分流意向调查，比对专业分流预计名额；开展专业分流咨询。专业分流的实施环节则包括成立专业分流的领导小组、明确专业分流依据、开展专业分流以及协调专业分流结果[142]。

（3）高校专业分流的问题与对策探讨。目前，高校专业分流仍处在试行阶段，部分试行高校暴露出一些问题，引起人们的关注，不少研究者为此积极献策。有研究者认为经过连年扩招，多数高校的教育资源紧张、结构失衡，难以满足大类招生、分流培养的需要。有关研究者还指出，专业分流面临压力，难以全面满足学生按需选择专业的诉求，专业分流措施具有竞争性，导致专业分流过程中出现诸多问题：以成绩为重的专业分流依据再现应试风气；热门专业和冷门专业分化严重，教育资源存在浪费，并因此出现“马太效应”，最终影响社会宏观经济的协调发展；专业分流后部分学生专业认同感不强，甚至产生厌学情绪。据此，研究者在倡导学生专业认知教育、设立专业分流的多元依据之外，还建议将专业分流分为预分流和专业确认两个阶段，更新领导选才理念以及拓展渠道辅助专业分流以实现学生的多元需求[143]。有研究者依据宁波大学自2008年以来的专业分流实践，反思专业分流过程中出现的问题：错失因担心不能如愿进入心仪专业从而放弃报考的高考高分学生；专业分流过程中仍有部分学生选择能力欠缺，具有盲目性；部分专业分流第一志愿未能如愿的学生专业学习思想不稳定；弱势专业面临生存困境。据此，研究者建议通过设立实验班、创新班吸引高考高分生源，通过关注学生思想动态、引导学生专业兴趣、公布近几年各专业就业情况等措施帮助学生树立正确的专业选择观，借机提升弱势专业的竞争力[144]。有研究者在对复旦大学、北京师范大学等8所“211工程”高校专业分流制度文本进行分析的基础上，认为高校专业分流存在的问题有：专业分流对象范围过窄，非大类招生学生被排除于专业分流之外，且专业分流只局限在所选专业大类里，未能实现专业大类之间的分流；将学生意愿及以学业成绩为主的考评作为专业分流依据有失偏颇；专业分流程序不够完善；专业分流时间缺乏变通。据此，研究者建议高校扩大分流的受众范围和分流口径；优化分流依据，全面考查学生；从加强宣传、完善导师制与开设职业生涯指导规划课程方面完善专业分流程序；灵活把握专业分流实践以及适度增加专业分流次数[145]。针对高校进行专业分流时应坚持成绩优先还是志愿优先原则的问题，有研究者作出了回应。研究者依据成绩优先与志愿优先原则分别拟定了两种高校专业分流的实施方案，即成绩优异的学生拥有专业优先选择权利方案、志愿优先前提下成绩优异学生拥有优先选择权利方案。借助Delphi 7.0可视化编程设计高校专业分流软件系统，对实例进行分析，结果显示成绩优先的方案会导致热门专业和冷门专业间的严重分化，而志愿优先的方案能使学生的成绩分布较为均衡。据此，研究者认为志愿优先方案具有提高学生满意度和减少冷、热门专业分化的优点[146]。有研究者认为专业分流是解决高校人才培养和市场需求间供需矛盾的契机，提倡建立专业分流之下的专业退出机制，通过学生的专业选择促进专业建设[147]。还有研究者提倡在高校专业分流过程中重视发挥辅导员的作用，加强学生专业选择指导[148]。在坚持专业分流的同时，有研究者强调要加强各专业之间的协同培养[149]。

专业分流的实施，对高校具体的管理工作提出了新的挑战。如何优化高校专业分流管理系统成为一项亟待解决的课题，研究者从不同视角对此作出了回应。有研究者通过对高校专业分流应用背景下学生管理的需求分析，利用NET技术和SQL数据库技术，设计了高校专业分流的管理系统，包括用户登录以及管理用户对学生信息的查询、修改与删除、专业申请、专业自动划分、手工调节、打印、数据校验、数据导入与导出、第三方接口等功能模块[150]。有研究者认为依据高校专业大类进行专业班级重组需要进行比较复杂的条件筛选。据此，研究者利用Excel和VBA套件设计了专业分流应用系统，促进了北京联合大学管理学院的专业分流工作[151]。